Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Болевые точки введения ФГОС
eurekanext

В сентябре 2011 года все первоклассники официально начали учиться по новому Федеральному государственному образовательному стандарту.

Три группы требований определяют его отличие от предыдущих документов: требования к условиям реализации образовательного процесса, требования к результатам образования и требования к структуре образовательной программы. Основная цель стандарта – преобразование школы на основании введения системно-деятельностного подхода, включающего расширение внеурочных форм учебной деятельности, изменение системы оценивания, учет возрастных особенностей младших школьников с обеспечением насыщенной информационно-образовательной средой и т.п. Понятно, что при этом ключевыми ориентирами выступает описание результатов: остальные требования должны работать на них. Принципиально наличие среди результатов особой группы – метапредметных достижений детей: способности планировать и оценивать собственные действия, создавать и использовать модели, включаться в учебное сотрудничество и т.п. При этом еще жив в памяти Федеральный стандарт 2004 года, в котором уже появились аналогичные ориентиры: там они были обозначены как «общеучебные умения». Печальная судьба этого документа известна: он не стал инструментом реальных изменений в школе, которая по большей части осталась прежней – предметной. Одной из причин этого явилось отсутствие системы контроля и оценки эффективности введения стандарта: принятие документа, по сути, было приравнено к началу его реального действия, последствия в таких случаях вполне предсказуемы.
Для того чтобы та же участь не постигла введение Федерального государственного стандарта начального общего образования, было решено периодически (каждый год) проводить мониторинг, позволяющий увидеть и проанализировать картину реальных изменений. Осенью 2011 г. был проведен первый мониторинг, в котором приняли участие педагоги, начавшие работать по стандарту с первоклассниками.

Цель первого этапа мониторинга. ФГОС НОО предъявляет к школе принципиально новые требования, и зазор между наличной и проектируемой ситуацией в целом очевиден (что и стало причиной введения стандарта). Проектный ход в этой ситуации состоит в том, чтобы перевести систему из одного состояния в другое. Для принятия управленческих решений необходимо следующее. Во-первых, надо понимать, в чем конкретно есть несоответствие, разрыв – причем не только в отношении наличных и ожидаемых детских результатов, но и в отношении тех механизмов, которые призваны на эти результаты работать (речь идет об обеспечении всякого рода – финансовом, нормативном, методическом и пр.). Во-вторых, необходимо понимание того, насколько сами педагоги, основные субъекты преобразований, осознают наличие этих разрывов и готовы формировать свой запрос – на повышение квалификации, методическую поддержку и пр. При этом не ставилась цель оценить деятельность педагогов, поскольку не совсем понятно, насколько системно созданы условия для качественных изменений в их работе. Соответственно, цель первого этапа мониторинга была определена как получение обратной связи о готовности системы образования к введению ФГОС: на этом этапе важно было выявить ключевые дефициты.
Почему мониторинг не проводился по детским результатам? Этот вопрос возникает на вполне логичных основаниях: если реформа затевается ради того, чтобы переориентировать школу на детские достижения нового типа, почему бы не взять за точку отсчета те результаты, которые дети демонстрируют в настоящее время, и не сравнить их с результатами проектируемыми? Современные международные мониторинги (PISA, TIMSS, PIRLS) построены именно таким образом: эксперты задают предметность мониторинга (например, компетентности, грамотности и пр.), затем конструируется тип контрольно-измерительных материалов – и появляется инструмент, при помощи которого можно сопоставлять даже эффективность образовательных систем разных стран.
Два факта не позволили получить эту информацию в ходе мониторинга введения ФГОС в 2011 году «натуральным» способом – по детским результатам. Во-первых, по новому стандарту пока начали работать только первые классы. Мониторинг проводился осенью, когда еще ни о каких результатах речи идти не могло. А во-вторых, на сегодняшний день отечественная система оценки качества образования не имеет ни стратегии, ни адекватного инструментария для оценки метапредметных результатов детей начальной школы.
В силу указанных обстоятельств в рамках мониторинга введения ФГОС в 2011 году диагностика системы проводилась не по детской результативности. Конструкция мониторинга разрабатывалась на основании экспертных оценок сегодняшней ситуации в начальной школе в целом.

Экспертные оценки и предположения как основание для разработки мониторинга введения стандарта в 2011 г.
На сегодняшний день существуют оценки экспертов относительно системы и инструментария оценки качества начального образования (для начальной школы), роли инновационных школ в ходе пилотного введения ФГОС.
Особенности системы оценки качества в начальном образовании. В качестве аргумента против систематической оценки качества образования по новым параметрам чаще всего звучит следующий тезис: нельзя оценивать у детей то, что у них не формировали. Понятно, что в такой ситуации не появляется масштабного заказа на инструментарий оценки метапредметных достижений. И вот результат: такого рода инструментария на сегодняшний день ни в арсеналах методических кабинетов разного уровня, ни в самих школах нет. Но поскольку нет способов обнаружить отсутствие метапредметных результатов, нет возможности вернуть в систему обратную связь, а значит, отсутствует важный рычаг ее преобразования. Таким образом, круг замыкается: без обновления образовательной системы не начинается разработка новых инструментов, а отсутствие инструментов тормозит развитие системы.
Проблема оценки качества проявилась очень остро в ходе комплексных проектов модернизации образования, в которых участвовал целый ряд субъектов РФ. Направление «Оценка качества образования» оказалось самым трудным для проекта (по сравнению с такими, казалось бы, сложными, затрагивающими экономическую сферу, как нормативно-подушевое финансирование и новая система оплаты труда). Возникла серьезная проблема как с определением критериев оценки качества образования, так и с разработкой соответствующего инструментария. По большей части вся энергия по этому направлению была сконцентрирована на введении ЕГЭ и ГИА. Что же касается оценки новой результативности, то она чаще всего проявлялась в утверждении формата портфолио, однако сами портфолио на сегодняшний день остаются «факультативным» инструментом, чье содержание трудно учитывать и чей статус не определен. Новых инструментов оценки на сегодняшний день разработано крайне мало. В 2009–2010 гг. в рамках НФПК группой отечественных специалистов (в эту группу входят такие известные специалисты в области образования, как К.Н. Поливанова, П.Г. Нежнов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) был разработан и апробирован (!) ряд стандартизированных диагностических комплектов, позволяющих оценить некоторые общеучебные умения детей начальной и основной школы, а также индивидуальный прогресс учащихся. Однако, как ни удивительно, эти комплекты до сего дня не являются востребованными ни на федеральном, ни на региональном уровнях, их разработчикам не было предложено превратить экспериментальный продукт в массовый. Скорее исключение, чем правило представляют собой и другие инструменты оценки, пригодные для диагностики новых результатов: так, например, есть карты наблюдений для фиксации динамики умения детей работать в группах, есть в ряде образовательных систем инструменты для оценки детской контрольно-оценочной деятельности, однако все они не являются массово известными и доступными. Соответственно, в ходу по большей части оценочные инструменты привычного – знаниевого – типа, традиционные контрольные работы, диктанты и пр. Причем это касается не только школьного инструментария, но и так называемых «районных» и «областных» проверочных работ – то есть реально действующей системы оценки качества начального образования. Это само по себе является своеобразным сигналом об отсутствии изменений в системе в целом.
Известно, что оценка результативности – важнейший фактор влияния на процесс и его изменение, это аксиома управления: что мы оцениваем, то и делаем в процессе. Отсутствие современной системы оценки качества начального образования – это важное обстоятельство, определяющее не только конструкцию мониторинга, но и интерпретацию полученных данных.

Оценка роли и участия инновационных школ в происходящих реформах. К началу 2000-х гг. в России существовала широкая сеть, включающая инновационные образовательные учреждения разного типа – от ДОУ до профессиональных колледжей. Характерной чертой этих школ было то, что еще до всякого стандарта (а история некоторых экспериментальных площадок восходит к советским временам) они ставили своей целью именно метапредметное развитие детей, формирование способности решать нестандартные задачи, социализацию детей. Достаточно посмотреть на названия проектов («Школа как социокультурный центр», «Школа-музей», «Школа самоопределения»), чтобы возникло понимание: именно эти образовательные учреждения должны стать ресурсными центрами для модернизации образования. Однако уже опыт КПМО показал, что этого не произошло, федеральные экспериментальные площадки не стали ориентирами для других школ, далеко не всегда превратились в центры повышения квалификации. Может возникнуть предположение, что это связано именно с уникальностью и авторским характером этой группы школ. Однако требования, заявленные в стандарте, можно реализовать, только радикальным образом перестроив всю систему отношений в школе, и в каждом конкретном случае (в зависимости от размера школы и количества детей, ее оснащенности и профиля и пр.) эта перестройка может проходить только как проект. Единого результата (реализации стандарта) можно добиться только уникальными в каждом случае способами. В этом смысле экспериментальные площадки могли бы стать не столько образцами для подражания, сколько местами разработки и обсуждения проектов отдельных школьных команд. Однако на сегодняшний день этого не произошло, инновационные школы остались, скорее, исключениями, не задающими новый тип норм.
Ситуация с экспериментальными площадками – очень важный контекстный фактор для понимания тех трудностей, с которыми столкнется введение стандарта. Инновационные школы не были опознаны как ориентир, как площадки, где уже, по сути, происходят требуемые стандартом изменения. Но это означает, что у тех, кто начинает работать по стандарту, нет перед глазами конкретных ориентиров новых способов образовательной жизни, а значит, скорее всего, нет и понимания собственных «зазоров» между наличным и требуемым состоянием.

Задачи мониторинга введения ФГОС НОО в 2011 году
Основной вопрос к введению стандарта формулируется таким образом: начинают ли педагоги работать по-новому, делая акцент на формирование и оценку метапредметных достижений детей. Все остальные нововведения, по сути, призваны обеспечить именно этот эффект. Чтобы получить ответ на этот вопрос в рамках мониторинга, планировалось задать педагогам вопросы о том, какие условия для перехода на ФГОС существуют на сегодняшний день.
Исходя из того, что работа по стандарту только начинается, основной блок вопросов об учебно-методической оснащенности был задан самим педагогам. В частности, учителя, которые начали работать в первых классах, отвечали на вопросы о пригодности учебников и методических рекомендаций для работы по новому стандарту, о наличии инструментов оценки метапредметных достижений, а также о качестве курсов повышения квалификации. Ответы на эти вопросы интересно сопоставить с данными, полученными по результатам анализа проведенных мероприятий по введению ФГОС на федеральном и региональном уровнях: таким образом, можно увидеть картину с разных позиций, увидеть, как соотносится «логика мероприятий» с восприятием ситуации самими учителями.
В ходе мониторинга предполагалось решить несколько задач. Первая: дать педагогам возможность обозначить наиболее проблемные моменты и фактически оформить запрос системе образования на улучшение методического обеспечения. Важно было посмотреть, насколько существует понимание трудности работы по новому стандарту, это понимание есть важный знак того, что новые требования попадают в зону ближайшего развития педагогов.
Мы рассчитывали, что таким образом система управления образованием получит информацию о том, насколько остро ощущается учителями дефицит в новом методическом обеспечении. Опросники заполнялись отдельно учителями русского языка и учителями математики, чтобы получить картину по двум ключевым предметам.
При этом все вопросы были центрированы вокруг метапредметных достижений детей, которые для удобства опроса были объединены в семь групп. Первые пять групп касались учебной деятельности, оставшиеся две группы – умения работать с информационной средой.
Поскольку в принятом ФГОС НОО обозначены не результаты, а требования к результатам (что оставляет ненужный простор для толкований), в мониторинге предлагалась подробная расшифровка ко всем метапредметным достижениям. Например, УУД 2 (контрольно-оценочная деятельность) расшифровывалось через следующие действия: дети сравнивают действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом; разрабатывают вместе со взрослым критерии оценки работы, используют дифференцированное оценивание: для одной работы выделяются разные критерии оценивания, разрабатывают вместе со взрослым шкалу оценки работы, различают контроль результата и контроль способа действия, различают оценку результата и оценку способа действия, могут производить самооценку по заданным извне или своим установленным критериям, проводят прогностическую оценку возможности выполнения предложенных заданий взрослым, сравнивают свою самооценку выполнения задания с оценкой учителя, самооценочные действия ребенка предшествуют оценке учителя, могут самостоятельно предъявлять свои результаты на публичную оценку класса, учителя. Расшифровка к каждому универсальному учебному действию открывалась при ответе на конкретный вопрос.
Наряду с этим задавались вопросы об оснащенности школ, в частности, о наличии современных библиотек, возможности работать с ИКТ и сетью интернет. Блок вопросов о финансовом обеспечении, изменениях в оплате педагогов, начавших работать по ФГОС, школьной системе оценки качества, а также изменениях в учебном плане планируется задать в начале 2012–2013 учебного года.

Общая характеристика выборки педагогов, участвовавших в мониторинге
В мониторинге приняли участие все школы РФ, имеющие начальную ступень. На вопросы отвечали педагоги, начавшие работать в первых классах. При этом в каждой школе один опросник заполнялся учителем русского языка, а один – учителем математики, начавшим работать в первом классе (это мог быть и один и тот же человек). Таким образом, выборка оказалась вполне репрезентативной, отражающей картину в целом по стране.
По итогам опроса получены следующие данные. 70,8% опрошенных педагогов имеют высшее образование, у 59,9% стаж работы в школе более 20 лет, при этом 95% педагогов не достигла пенсионного возраста. Таким образом, среди педагогов, которые начали работать по ФГОС с первыми классами, преобладают опытные и квалифицированные учителя, три четверти которых имеют первую или высшую квалификационные категории.

Кадровое обеспечение реализации ФГОС: курсы повышения квалификации
Доля учителей, прошедших курсы повышения квалификации по ФГОС НОО (от общей численности учителей, принявших участие в исследовании).
В среднем по стране 83% из выборки педагогов, приступивших к работе по ФГОС НОО, прошли курсы повышения квалификации. При этом в 75 регионах повысили квалификацию более 75% педагогов. В семи регионах повышение квалификации прошло в среднем от 50 до 70% педагогов. Сравним эти цифры с данными по повышению квалификации учительского корпуса в целом: как видно, ситуация с переподготовкой учителей, начавших работать по новому стандарту, в целом гораздо благополучнее, хотя при этом в среднем по регионам остается 17% педагогов, приступивших к работе по новым стандартам без предварительного повышения квалификации.
Однако рассмотрим ситуацию пристальнее: ответим на вопрос, кто вел курсы повышения квалификации и каким образом они проводились, насколько они были практикоориентированными.

Эти данные довольно красноречивы. Если учесть проблемы существующей системы ПК, то относительно небольшой процент преподавателей пилотных школ среди педагогов курсов повышения квалификации уже позволяет предположить, что в большей степени акцент делался на знакомстве с новыми требованиями, а не на возможности увидеть и попробовать на практике варианты формирования и оценки метапредметных умений.
В среднем 71% педагогов из выборки ознакомились с тем, как составляется программа учебной дисциплины, при этом в пяти регионах с составлением программы, по данным мониторинга, ознакомились лишь половина прошедших курсы.
Формирование и оценка сформированности УУД на курсах повышения квалификации (с практическими занятиями, без практических занятий).
Педагогам было предложено ответить на вопрос относительно метапредметных достижений детей как результатов образования: давалась ли на курсах информация о том, как проводить их формирование и диагностику, и была ли возможность попробовать на практике приобретенные знания. При этом вопросы задавались по отдельности по каждому из семи универсальных учебных действий: задача была посмотреть, какое из направлений является наиболее проблемным и дефицитным. В результате проявилась следующая картина. В среднем только половина опрошенных педагогов ознакомилась с методиками формирования отдельных универсальных учебных действий на практике в ходе повышения квалификации.
Если учесть, что овладение способами работы по формированию таких умений, как планирование собственной деятельности, контроль и оценка, подразумевают не только освоение очень сложных педагогических технологий, но и существенную перестройку всего профессионального сознания педагога, можно смело сказать, что 72 часа повышения квалификации – это весьма малый срок. Если же при этом педагогу не довелось увидеть и попробовать на практике, что означает построение подобных занятий, можно смело предположить, что он не сможет реализовать на практике требования стандарта.
Овладение способами работы с универсальными учебными действиями, связанными с электронными ресурсами, на курсах повышения квалификации было представлено значимо беднее, чем с действиями из кластера «учебная деятельность».
Подводя итог, можно сказать, что на сегодняшний день курсы повышения квалификации довольно часто воспроизводят традиционный «знаниевый» подход к образованию самих педагогов, не предоставляя возможности получить собственный опыт учебной деятельности – с рефлексией своих зазоров и дефицитов, с постановкой задач и оценкой своей компетентности. Косвенным образом этот вывод был подтвержден при анализе опросников, заполненных самими педагогами. 
Учебно-методические комплекты: объективная характеристика
При опросе педагоги должны были указать, по какому из десяти рекомендованных МОН РФ УМК они преподают. Опрос проводился относительно следующих УМК: образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, образовательной системы Л.В. Занкова, «Гармония», «Классическая начальная школа», «Начальная школа XXI века», «Перспектива», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний», «Школа 2100», «Школа России».
В результате получилась следующая картина, одинаковая по обоим ключевым предметам (русскому языку и математике).



Анализ результатов показывает, что наиболее широко распространенным является УМК «Школы России»: в среднем по регионам его выбрали 47% педагогов. В некоторых регионах этот комплект распространен еще шире. Так, в девяти регионах по нему преподают русский язык более 70% педагогов (в том числе – 90% в Карачаево-Черкесии), в 11 регионах – такая же картина с математикой. Остальные УМК делят оставшиеся 54% образовательного поля.
Эта ситуация сама по себе представляет интерес для анализа и прогноза эффективности введения ФГОС.
В течение 2010–2011 гг. учебно-методические комплекты были в разной степени доработаны в соответствии с новыми стандартами. В некоторых случаях доработка носила «косметический» характер (содержание учебников изменилось незначительно, но к ним были созданы технологические карты), некоторые учебники в большей степени предоставляют возможность для групповой работы, постановки детьми проблемы, самооценки и самоконтроля детей и пр. Несмотря на то, что целый ряд учебно-методических комплектов для начальной школы прошел корректировку в соответствии с требованиями стандарта и получил значок «ФГОС», эксперты считают, что не все из них в равной степени обеспечивают возможность формировать у детей универсальные учебные действия. В одних УМК сама структура материала в учебнике «подсказывает» учителю, как и когда ставить вместе с детьми учебную задачу, в какой момент организовывать работу в группе, в других случаях педагогу приходится это делать (если он этого хочет) скорее вопреки структуре содержания параграфа.
Интересны в этом контексте данные, полученные в исследовании, проведенном в 2010 году по заказу Московского центра оценки качества образования. Методическим центрам округов г. Москвы был предложен вопросник по основным направлениям нового стандарта с целью определения, насколько каждый из УМК, рекомендованных и допущенных Минобрнауки РФ к использованию в 2009–2010 учебном году, отражает идеологию ФГОС НОО: формируются ли средствами УМК основы умения учиться и способность к организации собственной учебной деятельности. По результатам исследования наименее соответствующим требованиям нового стандарта является УМК «Школы России»: именно респонденты, работающие по этому УМК, утвердительно ответили на вопрос «Есть ли у вас потребность в смене УМК в связи с переходом на ФГОС НОО?» Педагогами, работающими по этому комплекту, был дан отрицательный ответ и на вопрос «Обеспечивает ли УМК сочетание результатов (предметных, метапредметных и личностных) освоения программы?» Ни по одному другому УМК мнения респондентов не были столь единодушно отрицательны.
Данные по распространенности различных УМК будут необходимы для интерпретации результатов мониторинга.

Оценка методического обеспечения ФГОС по данным опроса учителей математики и русского языка, работающих в первых классах
Эта часть мониторинга была призвана определить, как педагоги оценивают возможности, предоставляемые учебно-методическими комплектами для формирования универсальных учебных действий.
Педагогам задавались вопросы о том, насколько используемые ими учебники и (отдельно) методические рекомендации соответствуют требованиям стандарта, то есть позволяют реализовать системно-деятельностный подход и, соответственно, формировать и оценивать метапредметные, а не только предметные достижения. Кроме того, задавались вопросы об имеющихся инструментах оценки сформированности универсальных учебных действий.

А. Оценка учебно-методических комплектов. Ответы давались отдельно по каждому УМК (каждый педагог оценивал именно тот комплект УМК, с которым он работает).
В результате выяснилось, что относительно первых пяти универсальных учебных действий (планирование собственной деятельности, постановка проблемы, контроль и оценка, использование моделей, учет позиции других людей), практически все педагоги оценивают свои УМК как полностью соответствующие требованиям ФГОС: разброс составляет от 90 до 100%. Другими словами, не отмечено различий не только в оценке эффективности каждого из учебников (методических пособий) по отношению к отдельным метапредметным умениям, но и различий в оценке разных учебно-методических комплектов в целом: все получили высокую оценку пользователей.
Различия в оценке соответствия учебников требованиям нового стандарта видны только на последней группе метапредметных результатов, касающейся использования в учебном процессе ИКТ и интернета. Эти результаты показывают, что педагоги вполне довольны своим методическим обеспечением и вовсе не готовы формировать запрос по его совершенствованию.
Для интерпретации этих данных важно учесть три момента. Первый уже упоминался: по оценкам экспертов, разные УМК предоставляют разного уровня возможности для реализации системно-деятельностного подхода. Второй заключается в том, что половина педагогов (в ряде регионов – значительно больше) работает по УМК, у которого есть длительная традиция «недеятельностного» использования. Если учесть при этом третье – что значительная часть педагогов имеет стаж работы в школе более 20 лет, трудно предположить, что они массово смогли преодолеть инерцию традиционных способов работы по знакомым учебникам.
В таком случае существуют два варианта объяснения однородно-положительной оценки учебно-методических комплектов учителями. Первый вариант подтверждает предположение о том, что педагоги не ощущают разрыва между новыми требованиями к образовательному процессу, с одной стороны, и только появляющимся методическим, материальным обеспечением и собственной квалификацией, с другой. Это предположение о том, что новизна задач, заявленных стандартом, и их необходимость, современность далеко не всем в самом образовательном сообществе очевидны. Новая терминология (метапредметные умения, универсальные учебные действия и пр.) пока не наполнилась конкретикой, в большинстве случаев не ясны стоящие за новыми понятиями технологии и способы действия. «Планирование», «моделирование», «оценка» – все эти слова привычны для педагогического обихода, однако они имеют радикально иное значение в новом стандарте. Самый простой и опасный шаг в этом случае – старая интерпретация новых понятий. В такой ситуации самой большой проблемой становится не трудность пути, а отсутствие понимания в его необходимости. Единодушное одобрение имеющегося в наличии методического обеспечения, отсутствие у педагогов запроса на его совершенствование – может быть расценено как косвенное подтверждение недостаточной эффективности повышения квалификации, недостаточной сформированности учебной деятельности у самих педагогов. 
Стоит упомянуть еще один момент: эксперты отмечают, что у образовательных учреждений в минувшем году возникли трудности с приобретением тех учебников, которые были определены школой для реализации своей основной образовательной программы, так как в ряде регионов школам были «настоятельно рекомендованы» определенные УМК из Федерального перечня. Масштабы этого явления точно не известны, известно лишь, что оно носило довольно массовый характер в минувшем году. Но это означает, что учителя лишаются возможности занять субъектную позицию по отношению к собственному методическому оснащению. Возможно, единодушно положительная оценка развивающих возможностей УМК – как раз следствие ситуации, когда УМК не является предметом выбора и личного профессионального отношения.
Второй вариант трактовки этих результатов связан с их валидностью: отражают ли они реальную оценку педагогов или иные, внеобразовательные факторы? Желание положительно оценить существующее методическое обеспечение может быть связано с разными причинами: например, с представлением о том, что таким образом (хоть и косвенно) оценивается компетентность самого педагога или эффективность работы школы. В целом второй вариант объяснения представляет собой отказ по разным причинам возвращать обратную связь в систему. Надо отметить, что во время региональных семинаров осенью 2011 года мотив недоверия к возможности получить достоверные ответы в рамках мониторинга звучал регулярно. Это важный сигнал о низкой степени доверия внутри системы: в частности, это может быть связано с тем, что вал отчетов, захлестнувших школы в связи с введением стандартов, не позволяет самой школе получить обратную связь, полезную для корректировки своей деятельности. Понимание этого факта станет основой для разработки модели мониторинга для второго года введения стандарта начального образования.
Оба варианта объяснений роднит то, что они приводят к единому результату: педагоги не готовы сформулировать запрос на методическое обеспечение введения ФГОС.

Б. Оценка наличия инструментов оценки отдельных метапредметных результатов (на сегодняшний день и в перспективе). Участникам мониторинга было предложено ответить, существуют ли на данный момент инструменты оценки по каждому универсальному учебному действию, и, если существуют, то какие именно. На выбор предлагались следующие варианты инструментов оценки: стандартизированные письменные работы, творческие работы, практические работы, материалы для самооценки, бланки наблюдений. Был и вариант «инструменты отсутствуют». Также был предложен вопрос о том, какие именно инструменты оценки предполагается использовать для итоговой оценки метапредметных результатов детей по окончании начальной школы.
Результаты показывают, что педагоги высоко оценивают свою оснащенность инструментами оценки: в среднем по регионам только 10–12% респондентов ответили, что у них отсутствуют инструменты для оценки отдельных универсальных учебных действий. Различий в оценке инструментария для русского языка и для математики выявлено не было. При этом учителя указали, что в разной степени, но наличествуют самые разные виды инструментов для оценки одних и тех же метапредметных результатов. Этот факт сам по себе впечатляет, поскольку эксперты указывают, что таких инструментов на данный момент ничтожно мало и они не знакомы большинству учителей. Например, существуют апробированные способы оценивать готовность детей планировать свою деятельность, в частности, при помощи работ с избыточным набором заданий, однако широко известны они только узким кругам педагогов, работающих по системе Эльконина–Давыдова.
Приведем в качестве примера фрагмент итоговой таблицы, где сведены данные по регионам по наличию инструментария для оценки умения детей работать в малой группе и учитывать позицию партнера (примерно похожая картина и по другим метапредметным результатам, но в данном случае ситуация особенно красноречива). Проценты отражают долю педагогов, которые указали, что данный инструментарий есть в их распоряжении.



Понятно, что для оценки работы в группе стандартизированные работы подходят гораздо в меньшей степени, чем иные виды наблюдений, однако педагоги чаще указывают на наличие таких работ, чем иных инструментов. Наиболее правдоподобной в этой ситуации представляется гипотеза о том, что оценка метапредметных результатов не стала самостоятельной задачей и смешивается с задачей организации детской деятельности. Другими словами, можно предположить, что высокие цифры в данной части опросника говорят не столько об отсутствии дефицита инструментария, сколько об отсутствии понимания этого дефицита. Это неудивительно в ситуации, когда, напомним, внешние для школы проверочные работы имеют практически всегда исключительно знаниевую, предметную направленность.
Косвенным подтверждением этой гипотезы является сопоставление ответов на вопросы о сегодняшней оснащенности инструментарием и о планах использования его для итоговой оценки в конце начальной школы. Логично было бы ожидать улучшения ситуации с инструментарием через три года, однако цифры практически идентичны. Это еще раз показывает, что неблагополучия в этой сфере педагоги не ощущают.
Опять же особняком стоят два общеучебных умения, связанных с ИКТ: по ним картина отличается довольно сильно. По этим метапредметным результатам от 30 до 45% педагогов указали на отсутствие инструментов. Использование ИКТ в начальной школе до сего дня остается делом новым, отсутствие собственной компетентности тут гораздо более очевидно, с одной стороны, и не считается зазорным – в силу новизны ситуации – с другой. Результатом является признание в существовании такого дефицита. Симптоматичным при этом надо признать тот факт, что в перспективе – то есть в итоговой оценке за начальную школу – педагоги также не ждут их появления. Это опять же знак непонимания самой проблемы оценки качества образования, необходимости иметь те или иные инструменты оценки для всех метапредметных результатов.
Выборочный анализ ответов показал следующее: в ряде сельских малокомплектных школ педагоги отмечают, что в наличии имеются все из предложенного спектра инструментов, а в гимназии крупного города, напротив, учитель пишет, что для большей части результатов инструменты у него отсутствуют, хотя логично было бы предположить совсем иную картину. Объяснение, опять же, напрашивается: указание на дефицит инструментария скорее говорит о понимании сути дела, указание на благополучие – на непонимание.
Выборочный анализ данных и интервью с педагогами позволили обнаружить еще один феномен: за «благополучными» ответами о наличии всех типов инструментов могут скрываться контрастные случаи. Во-первых, те, кто может различными способами диагностировать сформированность универсальных учебных действий: например, сформированность контрольно-оценочной деятельности можно оценить и по стартовой работе, и по практической работе, и через бланки наблюдений. Во-вторых, те, кто никогда не ставил перед собой задачу оценить сформированность этих действий и отвечает скорее на абстрактный вопрос «каким образом можно было бы оценить метапредметные результаты». Показательно, что по данным выборочного анализа в ряде сельских школ педагоги указывали, что у них имеются в наличии все типы инструментов, а в ряде гимназий крупных городов – напротив, что инструменты отсутствуют или имеются только по отдельным УУД.

Ольга Шиян


  • 1
Ольга Шиян:
- Итак, результаты мониторинга введения ФГОС НОО, проведенного в октябре 2011 года, показали следующее. Более чем в половине случаев, курсы повышения квалификации не дают возможности на практике опробовать способы формирования и оценки метапредметных достижений учащихся. Около половины педагогов страны в первых классах использовало учебно-методический комплект «Школы России», прочно ассоциирующийся с традиционным подходом, на преодоление которого и направлен стандарт. При этом педагоги в своих ответах выразили удовлетворенность учебно-методическим обеспечением формирования и оценки метапредметных результатов. Это означает, что у учителей на сегодняшний день отсутствует конкретный запрос на обеспечение инструментарием для формирования и оценки достижений нового типа. Хотя эти результаты, с точки зрения экспертов, и являлись предсказуемыми, они довольно резко контрастируют с бравурными региональными отчетами о реализации ФГОС, где ситуация оценивается по количеству проведенных мероприятий: организованных курсов повышения квалификации, разработанных программ, случаев интеграции с дополнительным образованием и пр.
Полученные данные позволяют наметить спектр первоочередных мер, которые должны быть приняты для полноценной реализации стандарта:
• Повышение квалификации должно не просто знакомить педагогов с новыми требованиями, но предоставить возможность для приобретения учителями опыта собственной учебной деятельности, а также проектирования своей профессиональной деятельности. Разумеется, реализовать полученные учебные и проектные компетентности в своей работе учителя смогут только в том случае, если им будет предоставлена свобода самоопределения – прежде всего при выборе УМК.
• Центрами повышения квалификации должны стать школы, практикующие развивающее обучение и имеющие опыт формирования детских компетентностей.
Анализ данных, полученных по итогам первого мониторинга, позволяет наметить стратегию мониторинга на последующие годы введения ФГОС. Центр тяжести должен переместиться на анализ механизмов изменения образовательного процесса, информация об этих механизмах станет и опосредованным индикатором реальности происходящих изменений. В частности, мониторинг должен будет помочь ответить на вопросы о том, насколько «работают» на изменение качества образования система оплаты труда (в частности, как связано начисление стимулирующей части с тем, как педагог формирует и оценивает метапредметные достижения детей), как меняется соотношение урочных и внеурочных видов деятельности, оплачиваются ли педагогам внеурочные виды деятельности и пр.
Необходимо «отформатировать» мониторинг таким образом, чтобы конкретная обратная связь была получена не только на уровне региона, но и на уровне школы.

<Однако, как ни удивительно, эти комплекты до сего дня не являются востребованными ни на федеральном, ни на региональном уровнях, их разработчикам не было предложено превратить экспериментальный продукт в массовый.
>Являются востребованными. И используются. Апробация, параллельное обучение педагогов и аналитиков работе с формирующей оценкой. В ХМАО с 2011 года. В планах - проращивание системы в школах всего округа. В 2012 году планируется охватить уже 50 школ.

Кто вел курсы повышения квалификации?

Доля учителей, у которых занятия на курсах повышения квалификации, посвященных внедрению ФГОС НОО, проводили преподаватели педагогических вузов и институтов повышения квалификации: в среднем 79% из выборки ( в 71 регионе эта доля более 70%).
Доля учителей, у которых занятия на курсах повышения квалификации, посвященных внедрению ФГОС НОО, проводили методисты учебно-методических центров – в среднем 62% из выборки.
Доля учителей, у которых занятия на курсах повышения квалификации, посвященных внедрению ФГОС НОО, проводили учителя и методисты пилотных школ, – 48% из выборки. Только в 12 регионах большинство (более 70% педагогов) указали, что учителя пилотных школ участвовали в повышении квалификации.
Ольга Шиян

Пацан жуёт фикусы. Босс ФГОСы.

  • 1
?

Log in

No account? Create an account