?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
ЕГЭ: «Да», «нет», «с оговорками» (не игра)
eurekanext

На июльском заседании президентской комиссии решено обобщить поступающие предложения по улучшению ЕГЭ. В материале автор высказывает свое мнение относительно некоторых из них.

Зачем?
Логичное основание для учета поступающих предложений – их необходимость: направлены ли они на то, чтобы преодолеть выявленные или образовавшиеся на практике бреши, обеспечить выполнение ключевых функций ЕГЭ, достичь желаемых характеристик и целей, ради которых он создан.

Это в первую очередь
– оценка качества освоения стандарта каждым выпускником,
а для этого
– объективность, прозрачность, честность, информационная защищенность процедур,
а также
– положительное влияние на школьное образование (в основе которого – использование закономерности: что проверяют, тому и учат).

Для достижения этих целей и задач, в особенности информационной безопасности, в ЕГЭ постоянно делается очень многое. Технология нашего экзамена гораздо сложнее, чем во многих других странах. Вряд ли еще где-то в мире есть тысячи индивидуальных вариантов, штрих-коды, компьютерные программы случайного распределения выпускников и организаторов по аудиториям, а части С – между проверяющими и многие другие технологические ухищрения.
Вместе с тем ЕГЭ сегодня – результат учета уже многих предложений, не всегда опирающихся на перечисленные характеристики.

О том, что цели пока не достигнуты в полной мере, свидетельствуют результаты соцопросов, согласно которым треть участников считает: ЕГЭ усиливает коррупцию. Это мнение кажется абсурдным тем, кто добросовестно занимается организацией ЕГЭ и немало усилий приложил как раз для того, чтобы прекратить беспрецедентную коррупцию и обман на вступительных и выпускных экзаменах.

Что значат эти результаты? Раньше совершить подлог на экзамене было намного проще, теперь такая «услуга» значительно сложнее, рискованнее и, стало быть, дороже. Обмануть стало труднее, но пока не стало невозможно...
Кроме того, при анализе надо учитывать риски и последствия предлагаемых изменений, а также их реализуемость. Последнее требует ответа на вопрос: как практически это можно сделать?
Вот с этих позиций и попробуем посмотреть на некоторые идеи, получившие наибольший резонанс в СМИ.

Не судите!
Предлагается: разделить оценку
  1.  достижений каждого выпускника и
  2. качества работы школ, муниципальных и региональных образовательных систем. 
Оставить за ЕГЭ только первую функцию и не использовать для второй.
Такая рекомендация настойчиво звучала от федерации с первых лет введения ЕГЭ, и сегодня она особенно очевидна: использование ЕГЭ для рейтингов заставляет образованцев вступать в конфликт интересов, правдами и неправдами вытягивать как можно более высокие баллы даже там, где они не нужны самим выпускникам, в том числе препятствуя профильному обучению и интересам семей.

С точки зрения прав выпускников этот конфликт сегодня частично преодолен: необязательность экзаменов по выбору мне представляется оптимальной в этом плане схемой итоговой аттестации.
Но отсутствие других единых  и объективных оцифрованных данных заставляет вопреки всем рекомендациям использовать для оценки работы школ результаты ЕГЭ.

На мой взгляд, использовать их нужно ограниченно:
– на федеральном уровне: наказывать губернаторов за нарушения процедуры. Статистика позволяет это отследить по отклонениям региональных результатов от среднероссийских. Принципиальная возможность этого проверена в прошлом году. А в ЕГЭ, в отличие от традиционной формы, воля губернатора – достаточное условие отсутствия нарушений;
– на региональном уровне (уровне переданных полномочий): отзывать у школы аккредитацию, если 50% результатов по обязательному предмету ниже порога (в соответствии с аккредитационными правилами);
– на индивидуальном уровне: обращаться в суд или специально созданные органы (конфликтные комиссии и т.п.), если результаты обучения не удовлетворяют выпускника и он винит школу в невыполнении стандарта.

В то же время открытая деиндивидуализированная база набранных баллов и широкая известность результатов ее статистической обработки, как предлагается экспертами, – реальный инструмент повышения прозрачности ЕГЭ.
Эксперты предлагают заполнить вакуум в оценке работы школ системой мониторингов типа международного исследования PISA. Да. Но только если в ней обеспечивается достоверность, объективность, информационная защищенность. И тут лучших организационных механизмов, чем в ЕГЭ, не придумано: секьюр-паки, электронная обработка, компьютерное распределение, независимые организаторы и эксперты и многие другие отработанные на практике тонкости.

Твердый порог
Предлагается: заранее объявлять минимальный уровень

Да. Когда наработана многолетняя практика, честнее и прозрачнее определять его тем, сколько заданий надо решить, а не тем, сколько народу плохо справилось. Причем не каждый раз накануне экзамена, а на постоянной основе, надолго вперед.
Для этого потребуется изменить шкалирование результатов. Прежний высоконаучный подход, использующий сложные формулы, был построен из соображений равномерности шкалы: чтобы одинаковой разнице в достижениях соответствовала одинаковая разница в баллах в любой части шкалы. Однако простых понятных объяснений, как устроена такая шкала, а главное, использования ее главного свойства на практике нет. И значит, нет смысла ее придерживаться.

Сегодня обширная база материалов ЕГЭ прежних лет позволяет присвоить веса – первичные баллы заданиям (и, где надо, их элементам) в зависимости от их сложности. Нормировать на 100 – суммарный вес всего КИМа. И установить порог в баллах с опорой на минимально требуемое количество самых простых заданий. В новых КИМах тогда рядом с каждым заданием можно будет сразу указывать его вес.

Хорошим ориентиром для абитуриентов и вузов в дополнение к такой шкале был бы рейтинг по итогам экзамена – число, показывающее, сколько процентов участников сдали экзамен не лучше тебя. Это не первый год предлагает Ефим Рачевский.

Не единственный?
Предлагается: наряду с ЕГЭ учитывать при поступлении школьные оценки за 5 лет

Нет. Во-первых, этот подход противоречит закону, а именно самостоятельности школ в установлении систем текущих оценок. Оценки в разных школах несопоставимы. Более того, это, скорее всего, возвращает все школы к давно и справедливо критикуемой пятибалльной системе. Вычитательной, а не накопительной.

Во-вторых, это стимулирует клянчанье оценок. Эксперты аргументируют свое предложение тем, что «оценки за 5 лет не купишь». Однако, на мой взгляд, это «новшество» лишь укрепит и возгонит беспредел поборов и «подарков», хотя «дальше уже некуда».

Что-то слишком быстро мы забыли недавний ажиотаж вокруг медалей и их полную девальвацию в связи со льготой при поступлении. И того, скольких усилий стоило ее отменить. Снова будем наступать на те же грабли?

В-третьих, это препятствует профильному обучению, позволяющему старшеклассникам самостоятельно выбирать уровень освоения дисциплин, проявлять и развивать способности.

Мне представляется наиболее конструктивной идея учета портфолио, формируемого и оцениваемого по единой федеральной системе. По тем принципам, которые разрабатывал еще Анатолий Пинский. В его подходе портфолио предусматривает балльную оценку сертифицированных достижений, в первую очередь, побед и призерства в олимпиадах всех уровней, по единой шкале.

При этом существенно возрастают требования к объективности, достоверности и информационной защищенности олимпиад. Во всероссийской олимпиаде школьников эта задача частично уже решена. Во многом за счет обновления порядка проведения на основе организационных технологий ЕГЭ.

В портфолио могут быть включены и олимпиады школьников, проводимые под патронатом Союза ректоров, если в них будут выполняться перечисленные требования, и результаты признаваемых на федеральном уровне конференций, проектов, конкурсов. Главное, чтобы туда не попали псевдорезультаты псевдоконкурсов, в которых дипломы лауреатов выдаются просто за установленную плату.

Тогда накопленные баллы портфолио можно будет плюсовать к баллам, набранным в ЕГЭ. При этом, возможно, за «свою» олимпиаду вуз может установить и немного повышенный вес по сравнению с общефедеральным, чтобы отобрать своего абитуриента. Главное, чтобы правила были одинаковы для всех поступающих в этот вуз, а не для отдельных, и чтобы были всем известны задолго до приемной кампании.
Это, кстати, позволит отказаться от олимпиадных льгот в нынешнем виде, вызывающем много нареканий.

Открытость vs прозрачность
Предлагается: публиковать открытый банк заданий

Инициаторы идеи – учителя. Озвучиваемые аргументы: позволит избежать глупостей в заданиях и «10 тысяч заданий – не перерешают».
Но это не избавит от ошибок и некорректностей – тут требуются иные способы. Зато переключит экзаменующегося с вопроса «как это решить?» на «мы это решали? как?». Любой учитель знает, что известное задание перестает быть задачей в полном смысле слова. И если мы хотим достоверно проверить умение решать, задание должно быть новым, предъявляться впервые.

Эволюция КИМов за 10 лет показывает: сами же учителя заставляют отказываться от заданий на «подумать», «понимать» в пользу заданий на «воспроизвести заученное». К таким заданиям подготовить проще.

Для меня по сей день остается самым ярким пример из первых лет ЕГЭ по математике, когда учителя забраковали задание из части А «сколько корней имеет такое-то тригонометрическое уравнение в таком-то числовом промежутке» в пользу задания из части С «решить тригонометрическое уравнение». В первом случае надо не только уметь решить, но и понимать смысл полученного результата, применить его. Во втором – достаточно просто технически воспроизвести алгоритм решения. В качестве обоснования такого изменения выдвигалась интегральность первого задания. Якобы непонятно, что конкретно из кодификатора выпускник не знает. Но это же не промежуточный или тематический контроль, это выпускной экзамен! К примеру, в Польше даже экзамены после второй школьной ступени – межпредметные: гуманитарный и естественнонаучный. Мы говорим о метапредметных результатах, но боимся даже минимальной интеграции.

Наверное, поэтому и небезосновательны сетования вузовских преподавателей на то, что студенты с приличными баллами ЕГЭ оказываются натасканными, а не наученными системно мыслить. И, значит, прав Александр Адамский, призывающий больше привлекать вузы к разработке заданий.

А для ориентиров в подготовке вполне должно хватить демонстрационных версий – накопленных за эти годы и новых,– а также открытого банка заданий, уже использованных в КИМах прошлых лет.
Я против недальновидных заявлений о том, что новый стандарт отменит ЕГЭ. Технология, обеспечивающая объективность, прозрачность и информационную защищенность, которая сегодня применяется также в олимпиадах и самых разных конкурсных процедурах, не перестанет быть нужной. А натаскивание, подменяющее умение думать, не нужно и сейчас.

А и Б сидели на трубе
(В защиту части А)
Предлагается: отказаться от части А (с выбором ответа) в пользу части С

Аргумент: будто бы задания с выбором ответа – «отупляющая угадайка». Меньше надо смотреть развлекательных программ по телевизору.
Приведенный выше пример про тригонометрические уравнения показывает, что и задание части С может быть «тупым», и задание части А – «продвинутым». И вес задания определяется не формой – А или С.

Не случайно большинство заданий в зарубежных экзаменах и международных исследованиях – с выбором ответа. И даже творческие олимпиады не гнушаются таких заданий.
Если составлять их по правилам (а на это есть целая наука), то угадывание не поможет – это же не психологические тесты. Особенно когда в качестве порога установлено количество баллов, соответствующее 80 – или даже 50! – процентам решенных заданий части А.

Правила касаются в первую очередь вариантов ответов. Так, все они могут быть:
– правдоподобными,
– возможными в других похожих ситуациях, при других начальных условиях (то есть могут быть правильны для иных вопросов),
– нетривиально сформулированными;
– содержащими типичные ошибки и т.д.

В таких условиях даже вопрос «какое из перечисленных утверждений представляет собой закон Ома?», если правильный ответ сформулирован в непривычной форме, может оказаться сложнее и заставляет больше думать, чем задание с открытым ответом или числовая задача, решение которой надо привести.

В этом смысле хорошим примером являются задания по английскому языку, где большинство умений по работе с текстом проверяется с помощью выбора ответа.
Даже часть В, где надо вписать краткий машиночитаемый ответ самому, значительно меньше защищена от ошибок не в пользу экзаменующегося. Стоит выразить правильный ответ другим словом – и машина его может не засчитать, в отличие от выбора ответа.

В то же время задания части С снижают объективность проверки и поэтому должны использоваться с осторожностью, только там, где без них не обойтись.

В той же PISA есть открытые задания, например, на умения аргументировать, убеждать, выражать мысли.
Что же касается устного экзамена по истории, русскому языку, литературе и др., то, на мой взгляд, все необходимые мыслительные умения – анализировать, формулировать и обосновывать точку зрения и т.п. – можно проверить письменно. А коммуникативные умения лучше всего проверять на иностранном языке, где процедура устной части в форме коммуникативных задач разработана и отработана. И обязательно должна туда вернуться.

Удвоим?
Предлагается: проводить не один, а два экзамена по предмету - простой и сложный, а вузам дать возможность-ловушку выбирать требуемый для поступления в них уровень

Дескать, тут-то мы и посмотрим, какой вуз чего стоит. Да и талантам не пристало тратить время на простые задания.
Думаю, это предложение – дань стереотипу негативного отношения к тройкам, из-за которого, например, пятерка по математике в гуманитарном классе и физмате – это  «две большие разницы». И который давно пора менять, как и всю карательную пятибалльную систему, что как раз и начал делать ЕГЭ.

По-видимому, риски этой идеи не просчитывались. Ведь весьма вероятна ситуация, когда человек, сдав сложный экзамен, пришел поступать туда, где требуется простой. Как сопоставлять его результат с другими?  Заставить  сдать еще один экзамен?
Не говоря уж об организационной стороне удвоения. Кто-нибудь просчитывал, например, логистику работы учителей русского языка и литературы на проверках? Напомню, что параллельно идут выпускные экзамены в девятых классах.
Высшая школа экономики реализовала гораздо более простой и наглядный инструмент оценки вузов - средний балл ЕГЭ поступающих.

Нынешняя схема итоговой аттестации (два обязательных плюс сколько хочешь по желанию) полностью снимает потребность в такой двухуровневке для предметов по выбору.

Что касается обязательных предметов, разные экзамены для аттестата и поступления 
– противоречат норме закона о преемственности образовательных уровней;
– перечеркивают саму идею единого экзамена.

ЕГЭ проверяет освоение каждым стандарта, а это не только сложные задачи. С другой стороны, творчество - не удел избранных и тоже часть стандарта для всех.

Времени, если его не тратить на "помощь друга", достаточно: есть те, кто успевает все. Затраты времени - это тоже показатель. Продвинутые выпускники с простыми заданиями справляются быстро.
И еще один вопрос: зачем выпускнику себя ограничивать в возможностях? В едином экзамене каждый сделает сколько посчитает нужным и сколько сможет.

И утроим?
Предлагается: создать новую независимую организацию, которой передать проведение ЕГЭ 

ЕГЭ уже передан Рособрнадзору и соответствующим службам в регионах. В них создано все необходимое материально-техническое и кадровое обеспечение, наработан опыт и квалификация. Применяются технологии, которые позволяют исключить конфликты интересов у исполнителей и при наличии политической воли – обеспечить объективную процедуру. Конфликты интересов следующего уровня будут сняты, когда взамен результатам ЕГЭ заработают другие механизмы оценки качества образовательных систем. Больше ничто не мешает сегодняшним организаторам выполнить свои полномочия.

«Означает ли это предложение, что ответственные службы не справляются, что общество им не доверяет, что есть организационные, технические, человеческие ресурсы более высокого качества?»
Предложения:
– нормативно закрепить статус порядка проведения ЕГЭ, еще и еще раз  тщательно проработав его с участием непосредственных исполнителей;
– оплачивать в соответствии с высоким уровнем ответственности работу привлекаемых к проведению ЕГЭ педагогов, на которых  региональными приказами возлагаются дополнительные должностные обязанности;
– отстранять от работы на итоговой аттестации тех учителей, которые совершают в ней ошибки, соответственно снижая им квалификационную категорию;
– лишать должностей тех работников образования, которые совершили преднамеренные нарушения;
– расширить состав и полномочия членов Государственной экзаменационной комиссии, направляемых в пункты проведения экзамена – представляются более конструктивными и реалистичными.

Точка пересечения
Публичная дискуссия вокруг ЕГЭ возобновляется каждый год, и возникает ощущение, будто заходит в тупик.  Гайки все жестче и уже принимают форму колючей проволоки, а нарушители все искушенней, хакеры все больше входят в азарт...

Почему? Потому что цели не совпадают.
На одном конце трубы красиво, но абстрактно: Честность, Прозрачность, Объективность, Равные возможности... А на другом – просто и конкретно: мне надо, чтобы мой ребенок поступил в конкретный вуз.

Разрешимо? Совместимо? Да. Если единственным способом поступить в конкретный вуз будет хорошо и честно сдать единый экзамен, включая единые и прозрачные портфолио и в особых случаях творческий конкурс. И никаких других, ни единого.
Звучит просто, но выполнить это наскоком невозможно. Это большая целенаправленная работа по излечению всей системы. И поэтому работа над ЕГЭ должна вестись планомерно и комплексно, под руководством ведомства, которому поручено осуществлять госполитику. А не как разовая авральная кампания по «спасению деточек» от «ломания через колено».

Мария Гончар

  • 1
  • 1