?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Чуковские и НЛО
eurekanext

Педагогический очерк для заинтересованных
 
Принципы НЛО и возрастная психология
Исходные принципы методики НЛО найдены при сопоставление представлений о сущности искусства, разработанных учеными, философами и художниками, с основными положениями возрастной и педагогической психологии.
Представления о сущности искусства задают ориентир для художественного воспитания, позволяют судить о том, какой результат художественного развития можно считать удачным. Положения возрастной и педагогической психологии позволяют обнаружить закономерности художественного развития ребенка. Методика НЛО исходит из того, что:
– развитие ребенка (включая и художественное) протекает не линейно, а ритмично, пошагово, ступенчато;
– художественно развиваясь, ребенок движется по ступеням приобщения к искусству. Эти ступени различаются между собой, по крайней мере, по трем параметрам:
  • мотивом, побуждающим ребенка определенным образом действовать с художественными средствами; например, включать их в свою игру;
  • психологическими приобретениями данной ступени, которые возможны благодаря предшествующему развитию и необходимы для дальнейшего развития;
  • критериями, которыми ребенок пользуется для самооценки своих действий с художественными средствами.
Двигаясь по ступеням НЛО, маленький школьник от игры с материалом искусства приходит к общению средствами искусства. Такой результат и является целью начального литературного образования, которое, как показывает опыт, при удачной организации обучения завершается к 11–12 году жизни ребенка.
Таким образом, НЛО ориентировано на то, чтобы, не разрушая у младшего школьника сложившееся в дошкольном детстве игровое непосредственное эмоционально-целостное восприятие искусства, сформировать у ученика к концу начальной школы коммуникативное отношение к искусству и основы художественного вкуса, т.е. преобразовать игру искусством в общение искусством.


Фото с сайта childlibrary.donetsk.ua
 
Два потока начального литературного развития ребенка (от 0 до примерно 11–12 лет)
Методика НЛО выделяет два потока (аспекта) литературного развития ребенка в первые годы его жизни. В первом потоке ребенок приобретает и сохраняет (накапливает) опыт радости от восприятия литературы, положительный читательский опыт. Во втором потоке происходит освоение ребенком художественных средств (сначала как материала игры, затем как средств осмысления и углубления читательских переживаний). Эти потоки развития относительно независимы. Встреча этих двух потоков в жизни подростка – одно из условий «открытия ребенком-читателем автора в себе». Второе условие – «социальное подкрепление» (эмоциональная поддержка «автора» читателями-ровесниками). Подробнее об этом чуть позже.
Для того чтобы привести маленького читателя к «открытию автора в себе», а затем к открытию Автора в художественном произведении (а именно открытие Автора, авторской позиции приводит читателя к восприятию искусства как к общению с Автором), учителю необходимо решить два ряда педагогических задач.
 
Первый ряд задач НЛО
направлен на то, чтобы продолжать обогащать непосредственный читательский опыт ребенка и тем самым сохранять у школьника свойственные дошкольнику:
– игровую непосредственность, эмоциональную целостность и индивидуальное своеобразие восприятия художественных произведений;
– способность радоваться гармонически организованной, праздничной и многообразно интонированной речи литературных произведений, желание играть художественными формами;
– стремление свободно действовать с миром, выстроенным воображением писателя и читателя, владеть этим миром в воображении и таким образом эмоционально осваивать его;
– потребность и способность маленького читателя как свою жизнь проживать множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам;
– радость от занятий искусством и потребность в таких занятиях.
Первый ряд задач включает также сохранение и накопление опыта –
– разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, пафоса, авторов, исторических эпох и т.д.;
– совместного (сначала со взрослыми и ровесниками, а затем и с младшими) и индивидуального рассматривания книг, каталогов, выставок, библиотек;
– совместного непосредственного «повторного переживания» прочитанного (в ходе обсуждения прочитанного с ровесниками и старшими, а также во время игры на материале прочитанного, инсценирования, театрализации и т.п.).
Важно помнить, что особым образом ребенок сохраняет и накапливает читательский опыт в своем «писательском» творчестве. Поэтому забота о детском литературном творчестве – одна из важных задач первого ряда.
 
Второй ряд педагогических задач НЛО
направлен на то, чтобы обеспечить приращения в художественном восприятии и творчестве младшего школьника, т.е. обеспечить собственно художественное развитие школьника. Содержанием этого развития в младшем школьном возрасте является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством (художественными средствами) к общению искусством. При благоприятных социально-психологических условиях ребенок успевает пройти путь от игры искусством к общению с Автором за время обучения в младших классах. В начале возрастного периода школьник играет с произведением, его структурой и элементами его художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах; мелодией в музыке и мелодикой в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи, темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п. Далее младший школьник осваивает элементы художественной формы в качестве материала и средств игры. И наконец, на пороге подросткового возраста осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности – в качестве средства особого общения – общения искусством. Происходит формирование коммуникативного отношения к искусству – художественно-коммуникативной позиции; развиваются основы педагогического вкуса.
Этим двум рядам педагогических задач НЛО соответствуют два потока педагогических воздействий.


Иллюстрация с сайта blogs.amur.info

Первый поток
Для сохранения читательских и личностных качеств, унаследованных от дошкольного детства, необходимо не так уж много, – главным образом просто читать с детьми. Регулярно, без спешки, в свое удовольствие (и, разумеется, к удовольствию детей!) читать произведения, которые интересны и ребенку, и образованному взрослому, – т.е. подлинно художественные произведения.
Конечно, это «простое чтение» только тогда справляется с задачами первого ряда (т.е. приносит младшим школьникам радость и сохраняет у них приобретенную в дошкольном детстве любовь к книге и эмоциональность восприятия литературы), когда взрослый обеспечивает соблюдение некоторых методических условий:
– дети участвуют в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получают от этого радость;
– выбор произведений для чтения дети и учитель осуществляют самостоятельно, не по списку «обязательной литературы», общему для всех и заданному «Книгой для чтения» (хрестоматией) или спущенной сверху инструктивной методической рекомендацией;
– взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие (конечно, приобщать школьников к искусству может только тот, кто любит литературу, в частности – детскую);
– дети имеют возможность оставаться с книжкой наедине, все вместе и каждый самостоятельно возвращаться к прочитанному произведению, автору, жанру и т.п., перечитывать произведения целиком или выборочно;
– учитель внимательно следит за реакцией читателей-слушателей и, если улавливает «немой вопрос», делает паузу или даже предлагает: «Ты о чем-то хочешь спросить? Спрашивай!»; по ходу чтения возможны небольшие пояснения (прямые, по аналогии, или замечания «между прочим», типа «вам ведь понятно» и «вы, конечно, догадались»), не нарушающие процесса непосредственного читательского переживания;
– учитель стремится читать так, как читал бы автор (разумеется, каким его представляет себе учитель), чтобы дети восприняли произведение в соответствии с авторским замыслом; поэтому в некоторые моменты чтения: перед неожиданным поворотом событий, перед неожиданной рифмой, эпитетом, сравнением, словом, перед авторской находкой, – учитель, не дочитав до конца фразу, строку, предложение, прерывает чтение, давая возможность слушателям обдумать прочитанное и... ожидая их подсказки; иногда в таких местах учитель может спросить: «Что, по-вашему, автор пишет дальше?» – и оценить догадку слушателей;
– характер чтения и общения по поводу читаемого (реплики и вопросы учителя по ходу чтения), а отчасти и выбор произведения зависит от ступени НЛО, на которой находятся дети-слушатели;
– почувствовав, что произведение выбрано неудачно (еще не интересно детям или не соответствует их сегодняшнему настроению), учитель не упорствует, не заставляет детей дослушать до конца, а откладывает текст.
Особое условие успешности «просто чтения», которое горячо рекомендую педагогу, – привлечение к процедуре чтения «второго взрослого»: учитель или кто-либо иной читает вслух, а «второй взрослый» в качестве слушателя соучаствует в детском переживании звучащего художественного произведения. Воспринимая текст со стороны школьников, из детской аудитории, этот «второй взрослый» тем самым задает детям эмоциональный ключ к восприятию конкретного произведения искусства и эталон уважительного отношения к искусству вообще.
К первому потоку средств НЛО относятся также усилия учителя, направленные на педагогическую организацию читательского опыта, приобретенного ребенком в его спонтанном чтении и спонтанном детском литературном творчестве: общение (с глазу на глаз и в группе, в классе) по поводу самостоятельно прочитанного и самостоятельно сочиненного.
Чтобы младший школьник мог интенсивно накапливать читательский опыт (переживать разнообразные читательские впечатления; обретать читательские привязанности; реализовать свои предпочтения, осуществляя читательский выбор; на практике знакомиться с системой Мировой Библиотеки), ему необходима систематизированная библиотека. Эта библиотека должна быть компактной, обозримой, доступной. В то же время она должна являться моделью Мировой Библиотеки. В 1995-1996 годах вариант именно такой библиотеки («Моя первая библиотека»: Комплект учебных хрестоматий по художественной литературе для начальной школы: В 20 томах) разработала харьковская Лаборатория НЛО по заказу Министерства образования Российской Федерации.
 
Второй поток
Этот поток педагогических воздействий обеспечивает движение младшего школьника, направленное на освоение культурно-исторически сложившихся способов создания и восприятия художественных ценностей, произведений искусства: на протяжении младшего школьного возраста ребенок движется от игры с художественным материалом к общению искусством.
Как показали исследования харьковской Лаборатории НЛО, такое движение имеет внутреннюю логику: младший школьник сначала осваивает художественные средства практически, а потом осознает, что владеет ими, и тем самым осознает эти средства. Такое практическое освоение и последующее осознание совершается через закономерно сменяющие друг друга ступени приобщения к искусству (ступени НЛО). На одной из ступеней ребенок включает в свою игру рифму, стихотворный размер, звукопись и другие элементы художественной формы. Он играет ими, привыкает к ним, осваивает их в качестве материала и средств своей игры. На следующей ступени, когда художественные средства уже освоены практически, хотя и не по их современному культурно-историческому назначению, не для общения искусством, а в качестве материала и средств игры, – младший школьник осознает их в этом качестве. И, наконец, к завершению начальной школы при удачно организованном обучении ребенок начинает применять художественные средства в качестве средств общения искусством (т.е. в соответствии с социальным назначением) и осознает их в этом качестве.
Педагогические усилия этого потока учитель совершает с помощью специально сконструированных или специально собранных учебно-художественных задач, выстроенных в определенной логической последовательности. Характер задач и педагогическая тактика их преподнесения детям на каждой ступени приобщения к искусству диктуются логикой художественного развития ребенка.
 
* * *
Таким образом, каждый из двух потоков педагогических воздействий НЛО по-своему организует приобщение младшего школьника к искусству.
Первый поток «отвечает» за сохранение индивидуального своеобразия, целостности и непосредственности ребенка. Второй – за такое изменение мотивов и способов действий ребенка с материалом искусства, которое соответствует общественно-исторически сложившимся закономерностям «естественного» для этого возраста художественного развития. Усилиями второго потока педагог вовлекает ребенка в освоение культурных способов создания, интерпретации и восприятия ценностей искусства. Если не обеспечен этот (второй) поток педагогических воздействий НЛО, возникает угроза «инфантилизации» (недоразвития) художественных способностей младшего школьника, подростка, а затем и взрослого выпускника школы. Иначе говоря, «ведут за собой» художественное развитие именно усилия второго потока. Без них приобщение к искусству будет стихийным, медленным, а то и неполноценным.
Но не менее опасно отсутствие усилий первого потока. Без них школьник может усвоить знания об искусстве, технические навыки, но при этом художественное «развитие» неотвратимо окажется формальным. Подлинное художественное развитие не состоится!
Именно поэтому движение ребенка по ступеням НЛО непременно должно происходить «на фоне» регулярного совместного чтения художественных произведений, слушания музыки, рассматривания картин, посещения театра и т.д., а также «на фоне» спонтанного детского творчества и спонтанного чтения ребенка, обеспечиваемых педагогическими усилиями первого потока НЛО. Это одно из важнейших условий успешности движения ребенка по ступеням приобщения к искусству.
Еще одно замечание: у каждого ребенка свой темп прохождения ступеней НЛО. Поэтому в одном и том же классе разные ученики обычно находятся на разных ступенях. Учителя, освоившие предлагаемую методику, к этому «разнобою» относятся не как к трудности, а как к ценному обстоятельству, позволяющему и учителю, и детям видеть (читаемое произведение, и себя, и других, и мир) одновременно с разных точек зрения. Это обогащает восприятие каждого, учит уважать и ценить оппонента, развивает общение и диалог.
Учитывая различие в темпах развития, учитель стремится определить, на какой ступени находится ученик, и применять к нему критерий оценки его действий с художественным материалом, соответствующий ступени, освоенной учеником. О критериях оценки и самооценки ученика, движущегося по ступеням НЛО, речь еще впереди.
 
Логика движения младшего школьника
от игры искусством к общению художественными средствами

 
Исходный уровень
начального литературного образования первоклассника

Исходный уровень художественного образования школьника формируется в его дошкольном художественном развитии. Для дошкольника характерно восприятие стихов как «звуковых игрушек». Слушая сказку, он в воображении принимает на себя роль полюбившегося героя и в этой роли погружается в сказочный сюжет как в сюжет мысленной ролевой игры.
 
Читательские мотивы
(ожидания, установки), с которыми вчерашний дошкольник приходит в школу, и его способы занятий с книгой – игровые и коммуникативные. Наиболее характерные из них:
  • игровое непосредственное переживание веселого, печального, страшного и т.д.
(Маленький читатель легко включается в мысленную или реальную ролевую игру по сюжету сказки; в игру стихами как звуковыми «игрушками». Он с готовностью играет в концерт, в театр – в роли артиста и в роли зрителя; на игры воображения по ассоциации с прочитанным и т.д.);
  • чтение как общение с читающим взрослым;
  • игра в школу (чтение как школьный вид занятий).
Педагогическая оценка
игрового восприятия искусства и перспектив его развития

опирается на положение концепции «Приобщение к искусству», утверждающее, что непосредственное восприятие полноценно для читателя младшего школьного возраста – оно наилучшим образом обеспечивает воздействие искусства на ребенка.
Учитывая это, еще В.Г. Белинский предостерегал взрослых от педагогического стремления «растолковать» ребенку прочитанное: «Не заботьтесь о том, что дети мало тут поймут, но именно и старайтесь, чтобы они как можно менее понимали, но больше чувствовали. Пусть ухо их приучается к гармонии русского слова, сердца переполняются чувством изящного; пусть поэзия действует на них, как и музыка, – прямо через сердце, мимо головы, для которой еще настанет свое время».
Эмоциональное непосредственное восприятие целостно – в нем слиты «эмоции материала» и «эмоции формы» (термины Л.С. Выготского): переживание ребенком событий произведения и художественной формы нераздельны, увлекают ребенка, захватывают его целиком. Однако целостность восприятия сохраняется лишь до тех пор, пока переживание произведения непосредственно, пока перед маленьким читателем не ставится задача осмыслить свои переживания, выделить элементы формы или пересказать «содержание» произведения.
Особенности восприятия начинающих школьников требуют от учителя внимания и чуткости в формулировании вопросов и заданий по поводу прочитанного, соблюдения пропорций между временем, которое отведено на непосредственное восприятие искусства, и длительностью разговоров о нем. Учитывая это, программа и методика НЛО рекомендуют:
  1. Не следует пытаться усилить эмоциональное воздействие художественного произведения разъяснением моральных советов и предостережений, которые, на наш взрослый взгляд, в нем содержатся. Воздействие искусства богаче и надежнее влияния извлеченных из произведения поучений. Беседа на нравственную тему, ассоциативно связанную с прочитанным, может быть полезна, если не подменяет (не вытесняет) переживаний ребенка. Такая беседа должна быть направлена на углубление пережитых детьми при восприятии произведения «эмоций материала» в каком-то значимом для детей направлении. Но она ни в коем случае не должна выглядеть обсуждением произведения, извлечением морали из него. Ответы на вопросы типа: «Почему персонаж поступил так-то? А как поступили бы вы?» – не должны выглядеть анализом художественного произведения (ни в сознании учителя, ни в глазах детей).
  2. Учителю целесообразно включаться в разговор на нравственную тему и руководить неформальной беседой, если инициатива будет исходить от кого-нибудь из детей. Если дети не проявляют инициативы, а, по мнению педагога, прочитанное произведение может вызвать у детей нравственные переживания, осознание которых важно, актуально для этого класса или для кого-нибудь из учеников, учителю следует подвести детей к намеченной ассоциации тактично и ненавязчиво. Или отказаться от своей идеи.
  3. Игры и упражнения с эпитетами, сравнениями, рифмой и т.д., наблюдения за языком произведений и другие формы работы с художественной формой тоже отвлекают маленьких школьников от целостного непосредственного восприятия и тоже не являются анализом произведения.
На начальных ступенях НЛО существует опасность: занятия, направленные на освоение средств искусства, могут отвлечь ребенка от непосредственного восприятия искусства, могут нанести ущерб целостному переживанию произведения. Чтобы этого не случилось, задания учителя должны быть привлекательны для школьника. Они должны быть ориентированы не столько на формирование познавательного умения различать художественные средства (отличать эпитет от сравнения, сказку от басни и т.п.), сколько на развитие практического игрового умения действовать с художественным материалом. При этих условиях занятия с формой обеспечивают совершенствование восприятия (развивают чуткость к слову, чувство гармонии и т.д.).
Если занятия с формой начались в связи с прочитанным произведением, то после них необходимо перечитать его – уже без каких-либо комментариев.
Подобного рода занятия непременно должны происходить на фоне «просто чтения», удовлетворяющего и сохраняющего потребность и способность детей непосредственно воспринимать искусство.
 
Приобщение к искусству в начальной школе
Художественное развитие младшего школьника обеспечивается тем, что учитель, руководствуясь программой и методикой курса НЛО, включает ученика в последовательно выстроенные занятия: чтение и решение учебно-художественных задач. Благодаря этому на протяжении начальной школы ребенок движется от игры художественными средствами к общению искусством.
Такое движение подчиняется внутренней логике: младший школьник сначала осваивает художественные средства практически (в играх и учебно-художественных действиях), а потом осознает, что владеет ими. Тем самым школьник обнаруживает художественные средства. Теперь он может действовать с ними сознательно, «по правилам». Это позволяет ставить перед учеником такие задачи, решая которые ребенок замечает, выявляет коммуникативную заряженность художественных средств, их способность воздействовать на других людей. Так, приближаясь к подростковому возрасту, младший школьник совершает психологическое открытие: в своем творческом опыте открывает свои авторские возможности. Тем самым школьник обнаруживает способность произведения искусства выражать авторскую позицию.
Совершив это открытие, читатель оказывается способным видеть в стихотворении, рассказе или сказке результат целенаправленного авторского труда. Теперь, не утрачивая способности эмоционально и непосредственно переживать сказку, ребенок начинает относиться к ней как к произведению, которое автор обращает к читателям, воздействуя на них художественными средствами. Сочинив стихи или рассказы, такой школьник способен оценить их, ориентируясь на восприятие предполагаемого читателя. Читая вслух или выступая в концерте, он общается со слушателями и зрителями. А будучи зрителем, свое восприятие спектакля переживает как художественное общение с драматургом, режиссером, исполнителями...
Переход младшего школьника с художественно-игровой позиции на художественно-коммуникативную не означает, будто дошкольное эмоционально-непосредственное восприятие искусства отвергнуто как детское, утрачено, заменено «пониманием» художественных текстов. Смена позиции свидетельствует о том, что отныне читательское восприятие ученика не ограничивается эмоционально-непосредственными переживаниями. Теперь оно обогащено способностью ребенка осознавать их, отличать художественные чувства, вызванные литературным произведением, от эмоций реальной, «роковой» жизни.
На этом уровне восприятия возможен анализ произведения без отрыва от переживания, анализ, не разрушающий целостности переживания, не отделяющий эмоции материала от эмоций формы. (Примеры такого анализа приведены в книгах: В.А. Левин. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М.: Лайда, 1994. – 192 с.; его же: Уроки для родителей. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 448 с.).
Заняв художественно-коммуникативную позицию, читатель соотносит чувства, вызванные чтением, с «устройством» произведения и этим углубляет свои переживания, свое проникновение в авторский замысел, свое постижение законов искусства. Восприятие становится оценочным. При этом ребенок оценивает произведение не равнодушной меркой – не полученным от взрослых знанием того, «что правильно, а что неправильно в искусстве», а заинтересованно, ответственно, исходя из собственных читательских переживаний, которые осмыслены им и соотнесены с его читательским опытом, с его сегодняшним пониманием назначения и законов искусства. Такое оценочное отношение – основа формирующегося собственного художественного вкуса.
Как уже было отмечено, цель начального литературного образования достигается не мгновенно и не постепенно, а пошагово, поступенно: младший школьник перешагивает с одной ступени приобщения к искусству на другую. Каждая ступень необходима: она по-своему и уникально расширяет читательский кругозор и художественные возможности ребенка. Высшая ступень ничуть не «лучше», чем предшествующие. Последовательность ступеней имеет определенную логику: каждый предыдущий шаг подготавливает мотивы и способы действий ребенка, которые необходимы ему для перехода на следующую ступень. Поэтому ни одну из них нельзя перескочить и на каждой возможно полноценное восприятие искусства, соответствующее мотивам и способам действий этой ступени.
Вадим Левин
 
Продолжение следует