Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Чуковские и НЛО
eurekanext

Педагогический очерк для заинтересованных

В чем проблема?


Сказать ли,
О чем они втайне мечтают –
Те, чьи книги охотно читают?
Мечтают, чтоб мы
Научились читать…
Ах, об этом
Можно только мечтать!..

Борис Заходер. «Мечты и звуки»
Учебные программы по чтению и литературе ставят перед школой задачу сформировать читателя. Однако это чистая декларация.
Методика чтения позволяет научить младшего школьника читать. Методика литературы в средних и старших классах позволяет дать школьнику некоторые представления о теории и истории литературы. Но ни та ни другая не отвечают на вопрос, что и когда следует предпринимать учителю, чтобы у школьника возникла и окрепла любовь к чтению. Такой вопрос даже не поставлен в принятых сегодня методиках. Поэтому школа умеет учить читать, но ей очень редко удается открывать детям радость чтения.
Далеко не каждый выпускник выносит из школы способность и потребность получать удовольствие от чтения литературных шедевров, восхищаться совершенством поэтической речи, испытывать наслаждение от общения с великими собеседниками. Лишенные этих замечательных переживаний, обворованные судьбой (и нами, педагогами и родителями), наши взрослеющие дети даже не догадываются о том, что им по праву рождения принадлежат богатства мировой библиотеки, не подозревают о том, каких сокровищ мы их лишили, насколько обеднили их жизнь.
Мне представляется, что существует не менее трех причин, из-за которых методикой еще не поставлена задача сформировать читателя:

Причина 1
  • Умение читать издавна считается одним из важнейших условий дальнейшего обучения. К тому же увидеть, проверить, умеет ли человек читать, не так уж сложно. Можно даже замерить уровень этого умения – скорость чтения, осмысленность и т.п. А «приобщенность к художественной литературе» – вещь эфемерная. Как ее проверить, а тем более – замерить? Число прочитанных книг – вовсе не показатель читательской зрелости. Даже качество прочитанного (если кто-нибудь возьмется сопоставить произведения по качеству) еще не говорит об уровне развития читателя. Ведь воспринимать одну и ту же книгу можно по-разному...
  • Видимо, из-за этих сложностей (а может, и по другим причинам) задача «формировать читателя» долго не возникала в методике. Первым, кто сформулировал эту задачу в русской культуре (а может, и в мировой), был знаток детской души Корней Иванович Чуковский.
  • «Многие даже не задумываются над тем, что если дети обучаются пению, слушанию музыки, ритмической гимнастике и проч., то тем более необходимо обучать их восприятию стихов, потому что детям, когда они станут постарше, предстоит принять огромное стиховое наследство от Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, Блока, Маяковского, Байрона, Гете, Гюго. Но что сделают с этим наследством наследники, если их заблаговременно не научат им пользоваться? Неужели никому из них не суждена величайшая радость: читать, например, «Медного всадника», восхищаясь каждым ритмическим ходом, каждой паузой, каждым пиррихием?»
Причина 2
  • Дошкольные и особенно школьные учебные программы и методики направлены на то, чтобы наделить ученика некоторым заданным набором знаний, умений, навыков, но мало озабочены тем, чтобы сохранить те качества, которыми ребенок обладает (и которые, к сожалению, нередко теряет в ходе обучения новому).
Причина 3
  • В методике все еще недостаточно используются достижения возрастной и педагогической психологии. В частности, методика чтения и литературы, традиционно ориентируясь на «возрастные возможности» дошкольника и школьника, не учитывает, что развитие ребенка происходит не постепенно, а ступенчато и приводит к смене «эпох детства» (Д.Б. Эльконин), к смене «ведущих» на данном возрастном этапе видов деятельности и соответственно – ведущих мотивов деятельности. Эта ступенчатая смена мотивов деятельности, смена иерархии ценностей и интересов ребенка никак не учитывается методикой. И еще. В методике чтения не используется «социальное подкрепление» как стимул для осознания ребенком и закрепления им тех «открытий», которые происходят в учебной деятельности.

Фото с сайта www.autism-community.com

Вместо вывода
Чтобы приобщить младшего школьника к книге, нужно решить не одну, а две задачи: обучить чтению и сформировать читателя. Эти педагогические задачи тесно взаимосвязаны, но каждую из них приходится решать своими способами. Для решения этих задач (особенно второй) необходимо использовать достижения возрастной и педагогической психологии.

Цель НЛО
...Я принадлежу к числу тех чудаков, которые любят поэзию больше, чем всякое другое искусство, и знают на опыте несравненные радости, которые дает она тем, кто умеет наслаждаться ею... Вправе ли мы эгоистически пользоваться этим счастьем одни, ни с кем не разделяя его? Не обязаны ли мы передать его детям?
Корней Чуковский

Цель начального литературного образования (включающего в себя «стиховое воспитание») – КАЖДОМУ РЕБЕНКУ ДАТЬ ШАНС ПРИОБЩИТЬСЯ К ИСКУССТВУ, к общечеловеческому процессу создания и восприятия художественных ценностей – в качестве либо художника-автора, либо исполнителя, либо критика, читателя, зрителя, слушателя, либо в нескольких ролях одновременно, – у кого как сложится.
В конце ХХ века появилось несколько нетрадиционных методик обучения чтению: Н.А. Зайцева, А.М. Кушнира, Д.Б. Эльконина–В.В. Репкина, Г. Домана–А.А. Маниченко, П.В. Тюленева и др. Вооружившись «Букварем с пеленок», «Кубиками Зайцева», методикой «Читать – раньше, чем ходить», компьютерными и другими новыми методиками, педагоги и родители, буквально играючи (т.е. в игровой форме), учат читать детей четырех-пяти и даже двух-трех лет. К тому же, по отзывам многих родителей и педагогов, занятия по этим методикам не только позволяют быстро обучить чтению, но и развивают малышей интеллектуально. Но, насколько нам известно, ни одна из этих методик не ставит своей задачей сформировать у ребенка полноценное для данного возраста восприятие художественной литературы. Между тем любая удачная методика обучения чтению стала бы гораздо ценнее, если бы применялась в сочетании с начальным литературным образованием.

Принципы НЛО и тайны детской любви
...Есть среди нас миллионы существ, которые все до единого пламенно любят стихи, упиваются ими, не могут без них обойтись. Это – дети, особенно маленькие. Среди взрослых вдохновенный поэт есть редчайшее явление, «чудо родины своей», а среди детей 99% – поэты4.
Корней Чуковский

Первым о детской любви к стихам во всеуслышанье (и восторженно!) заговорил Корней Чуковский:
– Ребенку еще нет и двенадцати месяцев, он еще не владеет активной речью, а посмотрите, с каким ненасытным удовольствием слушает он и бессмертные «Ладушки», и «Сороку-ворону», и «Кошкин дом», и другие шедевры народной поэзии.
С педагогическим наследием К.И. Чуковского нам повезло дважды. Во-первых, педагог-сказочник (сказочный педагог!) сам описал свою новаторскую практику приобщения ребенка к поэзии и вывел важнейшие принципы «стихового воспитания». Книга «От двух до пяти» приобрела всемирную известность, а тонкие наблюдения ее автора получили бесчисленное множество подтверждений в практике миллионов родителей, дедушек, бабушек, нянюшек, гувернанток и т.д. и даже породили в СМИ серию популярных рубрик: «От двух до пяти», «Говорят дети», «Юмор в коротких штанишках» и т.п.
Во-вторых, Лидия Корнеевна Чуковская в своих воспоминаниях о детстве в Куоккале запечатлела для нас «взгляд изнутри» становящегося читателя, которому выпало счастье испытать на себе воздействие необыкновенного педагога. Талантливый писатель и тонкий человек с удивительной памятью, она оставила нам бесценные свидетельства «благодарного подопытного», уникальный документ и признание в любви замечательному отцу – книгу «Памяти детства: Воспоминания о Корнее Чуковском».
Воспоминания Лидии Чуковской – это одновременно и «взгляд извне» состоявшегося читателя, размышления о формировании педагогических убеждений отца: «Читая нам стихи на морских прогулках, был ли он занят тем стиховым воспитанием, о котором впоследствии так много писал и на отсутствие которого с такой горечью сетовал?» – задается вопросом Лидия Корнеевна и отвечает себе: «И нет и да. Нет, потому что приемы и способы стихового воспитания, подробно изложенные в его послереволюционных статьях, не были еще разработаны им; он тогда еще только наблюдал эту встречу: стихи и ребенок, стихи и возраст, ступени восприятия... И да, конечно, был занят стиховым воспитанием! Если не воспитывал в прямом смысле, осознанно и методически, то, как бы поточнее это сказать, – влюблял. На страницах своих книг он постоянно утверждает, что первое дело учителя литературы – влюбить детей в поэзию. На морских прогулках он и внушал нам влюбленность».
Тут у нас возникает вопрос:
– Зачем Корнею Ивановичу «влюблять детей в поэзию»? Ведь, по его же утверждению, дети, особенно маленькие, «все до единого пламенно любят стихи, упиваются ими, не могут без них обойтись».
Ответ на этот вопрос не так уж очевиден. Да, детская любовь к стихам, к ритмически организованной речи возникает и без специальных усилий со стороны взрослых. Но какие стихи становятся предметом этой страсти? Чем наполняется эта привязанность? Что унесут во взрослость юные влюбленные? Не зависит ли это от педагогов и родителей (которым тоже положено быть педагогами)?
Потребность детей в ритмах и гармонии Корней Иванович наполнял подлинной высокой поэзией, стихами, достойными любви и детей, и взрослых. Он, конечно, понимал, что научить чему-либо (например, читать и писать) можно и тех, кто не очень хочет этому учиться, но заставить что-либо любить – невозможно. «И конечно же он понимал: такого обостренного чувства ритма, как в детстве, у взрослых не будет уже никогда, – вспоминает Лидия Корнеевна. – Читая нам в те годы в изобилии стихи, он... очаровывал нас поэзией, вовлекал нас в нее, как других детей в детстве вовлекают в музыку».
Перед возрастной психологией наблюдения детского писателя поставили интереснейшие вопросы:
– Почему крохи, которые даже лепетать еще не умеют, так жадны до стихов?
– Почему до самой школы дети буквально жить не могут без стихов, а у большинства школьников потребность в стихах исчезает?
«В мире существует лишь одно... племя, которое любит поэзию за то, что она – поэзия, любит за красоту, музыкальность и образность, и с утра до вечера упивается ею. Это племя – дети в возрасте от двух до пяти», – утверждает Корней Чуковский. И добавляет: «Стихи для них – норма человеческой речи, естественное выражение их чувств и мыслей». Более того: «Стихи для них не лакомство, а наиболее питательная, здоровая, витаминная пища».
– Почему? Откуда у зарождающейся и развивающейся личности эта потребность в стихах? Какую жажду ребенка насыщают стихи, а потом и сказки? Чем порождена эта жажда: «…На третьем, на четвертом году как жадно воспринимает ребенок стихотворные сказки, иногда очень длинные, по триста – четыреста строк, то есть целые поэмы, сразу после третьего чтения запоминает их полностью, от доски до доски».
Разгадав тайны этой детской любви к ритмической речи, поняв, почему малыши жить не могут без поэзии (как без игры и без еды), узнав, какие возрастные потребности вызывают такую жадность дошколят к стихам и сказкам, – мы откроем закономерности становления читателя художественной литературы в начале его жизни, увидим исходный отрезок траектории становления художественного восприятия. И тогда можно попытаться продлить эту линию формирования читателя – выстроить методику НЛО, методику, которая позволит из потребности в стихах, зародившейся в детстве, выпестовать любовь к поэзии, гармонии, искусству и сохранить в школьном возрасте, в юности и во взрослости.

Методика НЛО исходит из тех же принципов, которые исповедовал Чуковский-педагог. Между тем педагогические поступки Корнея Ивановича и его методические приемы даже сегодня многим кажутся странными и даже неприемлемыми. Так, он не растолковывал маленьким слушателям незнакомые слова, не пытался заменить непосредственное детское восприятие стихов своим взрослым пониманием их. Он чувствовал (а потом – и понимал), что в начале читательского пути ребенок должен приобрести опыт непосредственных переживания подлинной поэзии, и все делал для того, чтобы его подопечные накапливали такой опыт.

Становление читателя начинается с обретения им опыта непосредственного переживания подлинной поэзии
Лидия Корнеевна вспоминает, например, как отец на куоккальских морских прогулках читал шести-девятилетним слушателям совсем не детский «Пироскаф» Евгения Баратынского:

«Дикою, грозною ласкою полны,
Бьют в наш корабль средиземные волны.
Вот над кормою стал капитан:
Визгнул свисток его. Братствуя с паром,
Ветру наш парус раздался недаром:
Пенясь, глубоко вздохнул океан!
Мчимся. Колеса могучей машины
Роют волнистое лоно пучины,
Пapyc надулся. Берег исчез.
Наедине мы с морскими волнами;
Только что чайка вьется за нами
Белая, рея меж вод и небес.
Много земель я оставил за мною;
Вынес я много смятенной душою
Радостей ложных, истинных зол;
Много мятежных решил я вопросов,
Прежде, чем руки марсельских матросов
Подняли якорь, надежды символ!
Нужды нет, близко ль, далеко ль до брега!
В сердце к нему приготовлена нега.
Вижу Фетиду: мне жребий благой
Емлет она из лазоревой урны:
Завтра увижу я башни Ливурны,
Завтра увижу Элизий земной».


Сколько тут непонятных слов и названий! Фетида, емлет, Элизий, Ливурна! А он не объяснял ничего, ровнехонько ни единого слова, только торжественно возглашал: «Баратынский». И мы вместе с ним отдавались энергии ритма, наверное не менее мощной в этих стихах, чем энергия ветра.
«Парус надулся. Берег исчез»“.
Лидия Корнеевна признается: «Думаю, если бы кто-нибудь из нас – я, шестилетняя, или Коля, девятилетний, сами попробовали бы прочесть эти стихи, мы споткнулись бы на первой Фетиде и отложили в сторону книгу. Но читал нам он. И в его чтении, хотя он и не объяснял ничего, мы понимали не только красоту великого произведения искусства, красоту звуков, ритмических ходов, но и общий смысл, то, что можно условно назвать содержанием. Не смысл отдельных слов или строк, а то, что содержится в причудливом сплетении их, в строках и в строфах, в которые они сплавлены силою ритма».

Реплика в сторону родителей и авторов хрестоматий и программ по чтению
Дорогие мамы и папы, дедушки и бабушки! Уважаемые воспитатели, учителя, методисты! Бросьте пугаться «незнакомых слов», перестаньте рассуждать о «доступности-недоступности литературных текстов»! Ваши сомнения и страхи вызваны предрассудком, будто к восприятию чувств можно прийти только через понимание слов. Но ведь живые чувства кристаллизуются в поэтическом произведении не только в виде словесных значений, но и в сочетаниях ритмов, рифм, сравнений, ассоциаций, в мелодике стиха, которая непосредственно и целостно воздействует на нас, пробуждая ответные чувства. Поэтому при встрече с произведением искусства зритель (слушатель, читатель) обычно движется не столько от понимания слов к эмоциям, сколько в противоположном направлении: через непосредственное переживание (сопереживание персонажам и автору) приходит к пониманию ситуаций, поступков и характеров героев и – к пониманию незнакомых слов. (Кстати, именно этот путь проходит бессловесный малыш, когда осваивает язык! В детстве жизненные ситуации, события жизни, произведения искусства мы переживаем целостно и непосредственно, а понимание того, чем были вызваны детские переживания, нередко приходит только со зрелостью. Так что движение «от переживания – к пониманию» для ребенка естественно).
Поэзия очаровывает маленького слушателя независимо от того, известны ли ему значения всех слов в стихах. Когда взрослый читает малышу свои любимые стихи, ребенок первоначально воспринимает и проживает не отдельные слова и даже не целостный текст, а взрослого, который читает и переживает свои любимые строки.
«Ритм – лучший толкователь содержания, – поясняет педагогический замысел отца Лидия Корнеевна. – И этот толкователь, отчетливо выведенный наружу голосом чтеца, растолковывал нам, что речь тут идет о воле человека, радостно пересекающего океан, о счастливой победоносной воле, противоборствующей бурным волнам, о том, что человек этот скоро увидит нечто еще более прекрасное, что зовется дивным и непостижимым именем: Элизий.

Завтра увижу я башни Ливурны,
Завтра увижу Элизий земной.


Где это – Ливурна? Что это – Элизий? Не знаю. Что-то золотое в этих многочисленных «з»: лазоревый, завтра, Элизий, завтра, земной. Нет, знаю: «земной Элизий» – что-то блаженное из чистого золота, к чему он стремился, – и вот он достиг его».
Заметим, что «лучшим толкователем содержания», как воспоминает Лидия Корнеевна, служил не сам по себе ритм, а ритм, «отчетливо выведенный наружу голосом чтеца». Свой родной язык мы узнаем с голоса матери, и он становится родным потому, в частности, что в нем звучат для нас материнские интонации. «...Все стихи, которые я узнала потом, одна, сама, без него, звучание всех на свете стихотворных строчек, кто бы их ни произносил, навсегда связаны для меня с детством и его голосом».
У родной речи и любви к поэзии – общее происхождение и сходная судьба.

Некоторые предварительные выводы из педагогической практики Корнея Чуковского, подтвержденные опытом многих педагогов
– Для успешного литературного (шире – художественного, еще шире – личностного) развития ребенка необходимо, чтобы начальный читательский опыт малыш приобрел, воспринимая стихи и сказки «на слух» – «с голоса» близкого взрослого.
– Условие успешного литературного (шире – художественного, еще шире – личностного) развития ребенка – заинтересованное внимание взрослого к успехам ученика, готовность взрослого к взаимному обучению.

Продолжение следует

Вадим Левин



?

Log in

No account? Create an account