?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
От педагогического манифеста к реальности
eurekanext
 
Педагогическая мысль, педагогические системы всегда отражали, а иногда и опережали свое время, оказывая существенное влияние на жизнь общества. Такова роль, на мой взгляд, и «педагогика сотрудничества», которая появилась в преддверии перестройки, как бы предвкушая процессы демократизации общества. Введение всеобщего среднего образования поставило перед учителями неслыханную доселе задачу: учить всех, независимо от способностей, желания, возможностей. Все предыдущие системы были построены на отборе и отсеве – вот почему они перестали эффективно работать. В этой ситуации и появились педагоги-новаторы, имена которых стали известны благодаря талантливому журналисту, мыслителю, писателю, общественному деятелю С.Л. Соловейчику.
 
Осенью 1986 года они собрались в Переделкино по инициативе «Учительской газеты», редактором которой был В.Ф. Матвеев. Собрались, чтобы обменяться идеями, которые были выработаны ими в экспериментальной работе в своих классах и школах. Оказалось, что, работая порознь, они пришли к одним и тем же выводам. «Мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало простой жизненной необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения», – так рассуждали они. В результате глубоких и серьезных размышлений этих в высшей степени компетентных людей, практиков школы, четверть века назад, 18 октября 1986 года, в «Учительской газете» появился большой, на две газетные полосы, материал «Педагогика сотрудничества», который вскоре стал восприниматься как манифест «новой педагогики».
Слово «сотрудничество», встречавшееся главным образом в статьях на международные темы, с этого момента стало главным в педагогике и вызвало многочисленные споры. Уже готовя к изданию книгу «Педагогика наших дней» (1989), в которую вошли работы педагогов-новаторов, я обнаружила, что сам термин «сотрудничество», как ни покажется это странным, в этот период отсутствовал в педагогической науке. Во всяком случае, его не оказалось ни в одном педагогическом и психологическом словаре, ни в одном учебнике педагогики. В словаре русского языка он был. Профессор В.И. Журавлев считал, что сам ввод в педагогическую лексику нового понятия является шагом вперед.
Педагогика сотрудничества возникла не в одночасье. Она аккумулировала, вобрала в себя опыт всей отечественной и мировой педагогики, плодотворные идеи философии, психологии, высказанные в разное время и по разным причинам широко не реализованные в практику.

Работы педагогов-новаторов, их поиск заставили многих по-иному взглянуть на школу, на возможности учителя и ученика (мне горько сегодня, когда за критикой, даже справедливой, этот взгляд исчезает). Заслуга педагогики сотрудничества, на мой взгляд, в том, что она заметно потеснила авторитарную педагогику идеологически и подарила учительству методы, способы, средства, формы ее освоения. При всем разнообразии идей и подходов педагогов-новаторов к обучению и воспитанию школьников, при всем многообразии их творчества, неординарности каждого из них система работы, основные принципы, подходы к решению проблем базируются на идеях педагогики развития, гуманизма, демократизации.
Первое, что сделали учителя-экспериментаторы, – это перестроили отношения с учеником. «Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих оценок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках – оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога», – писали они.
Во все времена существовали две крайние позиции педагога в процессе обучения и воспитания. Первая – когда деятельность учителя автономна, он исходит из ложных представлений об универсальных возможностях и силе прямого воздействия. И вторая – когда учитель строит отношения с учеником как с субъектом деятельности на основе взаимодействия, организации самодеятельности учащихся, сотрудничества с ним. За четверть века со времени опубликования манифеста «Педагогика сотрудничества» эта идея получила мощное развитие в субъектном и личностно ориентированном подходах к образованию и их технологическом оснащении в психологической и педагогических науках.
Однако научиться сотрудничеству сложно. Сегодня учатся сотрудничать не только взрослые и дети, но и люди разных национальностей, разных вероисповеданий. Учатся сотрудничать страны с разными политическими системами. Чувство планеты и ответственности за нее объединяют нас сегодня и требуют этого сотрудничества, отказа от сложившихся стереотипов мышления и практики, перестройки сознания прежде всего.
 
Двадцать пять лет прошло после появления манифеста «Педагогика сотрудничества». Анализ существования и развития его основных идей в современном образовании был бы полезен и теоретикам, и практикам. Не ставя себе такой задачи, приведу материалы собственного исследования, которые дают некоторое представление о реализации некоторых из них глазами современных студентов – вчерашних школьников.
В течение последних четырех лет бакалавры и магистры разных факультетов Кубанского государственного университета по моей просьбе писали эссе «Барьеры гуманизации образования» в процессе обсуждения проблемы становления гуманистической реальности (выборка составила 480 студентов гуманитарных факультетов). Все барьеры гуманизации образования вчерашние школьники, в настоящее время бакалавры третьих курсов и магистры первого курса, условно разделяют на объективные и субъективные. К объективным относят все барьеры, порождаемые государством, системой образования, экономическими условиями, социальной ситуацией в обществе, то есть теми условиями, которые не зависят от участников процесса образования и существуют как данность. К субъективным факторам, порождающим барьеры, относят те, которые связаны с непосредственными участниками процесса образования, то есть к ученикам, педагогам, родителям.
Прежде всего студенты к барьерам относят отсутствие в обществе гуманистических настроений, подчеркивая, что человек и человеческий потенциал не являются высшей ценностью в условиях коммерциализации общества. Приведу фрагмент текста из работы студентки 3-го курса (отделение психологии): «Современное общество постулирует гуманистическую позицию каждого человека, отличающуюся любовью к людям, заинтересованностью к ним, толерантностью, признанием человека как самоценности, развитого самосознания людей и так далее. Действительно, на сегодняшний день лидирующую позицию во многих гуманитарных науках занимает именно гуманистический подход. Но при этом я задаюсь вопросом: а реализуется ли гуманистическая реальность в нашей действительности? Ответ на этот вопрос часто меняется для меня. Сегодняшняя реальность такова, что в какой-то момент можно действительно увидеть в ней принципы гуманизма, но чаще – не видеть их вовсе».

Приведу еще один фрагмент из эссе, написанного магистрантом, который осмысливает уже ситуацию на другом уровне, четко заявляя свою позицию: «Еще один барьер представляет собой оторванность декларируемых ценностей от объективной действительности. Как бы ни старались педагоги внедрять идеи гуманизма – общество противоречит им. Действительность предлагает людям ситуации, которые не предполагают зачастую компромиссов. И стремление отталкиваться от гуманистических ценностей, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от частных обстоятельств и ситуаций и преобразовывать себя как гуманную личность, соприкасаясь с реальностью, быстро ломается под натиском противоречий – «хочу-должен», «выгодно для меня – правильно, справедливо».
Студенты по свежим впечатлениям своего школьного опыта пишут о том, что гуманистические ценности в образовании только декларируются и поддерживаются единицами новаторов. Программа образования все больше регламентирует и задает курс на обучение, а не развитие ребенка и меньше оставляет свободы педагогам в их деятельности. Многие с горечью пишут о том, что «все чаще господствует унифицированный подход и требования унифицированного мышления: и правда, в какой школе сегодня ценят собственное мнение ученика по поводу того или иного литературного произведения, а не навязывают главную его мысль и чувствование произведения?». Механическая подготовка к сдаче экзаменов оставляет без внимания проблемы развития личности.
Не обходят стороной студенты недостаточное финансирование образования, рассматривая его как следствие того, что педагоги берут на себя больше нагрузок и им не остается времени на саморазвитие и отдых, по этой же причине способные и инициативные люди отказываются идти в педагогику.
Самое большое количество барьеров в представлении студентов связано с педагогами. И это объяснимо: собственный опыт детской жизни еще достаточно ярок. Отмечают (сохраняю формулировки) «незнание многими учителями основ и принципов педагогики гуманистического направления»; «неправильное толкование принципов гуманистического подхода в образовании», «отсутствие времени у учителя узнать и понять каждого ученика, уделить каждому внимание», «отсутствие желания выкладываться и больше тратить энергии на работу в силу профессионального выгорания и постоянного нервного напряжения», «личностные особенности педагогов, их бессознательное стремление к доминированию и садизму»; «вынужденность работы при нежелании быть педагогом и отсутствие любви к детям», «предвзятое отношение (в некоторых случаях даже зависть) к нетрадиционному, неформальному обучению», «разобщенность между педагогом и родителями, несогласованность их действий и влияний на ребенка». «Ценностные идеалы как педагогов, так и семей, в которых воспитывается обучающийся, далеки от гуманистических», – замечают студенты.

Также барьеры гуманистической реальности в образовании могут возникать, пишут они, «при декларировании педагогом авторитарного или попустительского стиля педагогического общения. Сам контекст подобного взаимодействия не предполагает в своей основе гуманистической направленности, так как сущность гуманистической педагогики – плюралистическое открытое образование, желание и возможность выдвижения своих идей. Переход на этот уровень общения, возможно, связан с выгоранием педагога, или наоборот, если преподаватель молод и у него нет опыта взаимодействия с детьми, студентами».
Практически в своих высказываниях студенты опосредованно фиксируют положение о том, что главный парадокс педагогического существования состоит в том, что педагог может состояться как учитель (т.е. создатель творческой личности) только тогда, когда в каждый момент своего профессионального бытия преодолевает собственную педагогичность. Иначе говоря, при выборе пути педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности. Они-то и являются главными барьерами в его деятельности.
Исследования продуктивности педагогической деятельности педагогов разного уровня мастерства (Н.В. Кузьмина) показали, что более высокий уровень возможен при условии изменения у педагога системы ценностей. Система ценностей как бы переадресуется с «ценного для меня» на способы выработки системы ценностей самих учащихся. Как ни удивительно об этом говорить, но подлинно профессиональная педагогическая позиция формируется в условиях своеобразного самоотречения педагога: главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, а в том, как ученику хочется мыслить, вести себя и работать, каких результатов достигать и как их добиваться.
Кроме этого, общение взрослого с ребенком часто превращается в монологическое не столько благодаря изначальным авторитарным установкам, сколько благодаря тому, что ребенок, естественно стремясь к наиболее легкому, короткому познанию мира, апеллирует к взрослому как авторитету. Отсюда – ролевая позиция взрослого, являющегося передатчиком готовых образцов опыта. Педагог, транслируя готовые образцы, тем самым закрывает и свою собственную личность от нового опыта, от других, а значит, и от самого себя, что останавливает его саморазвитие, рост профессионального творчества и мастерства.

Не случайно достаточно критичны студенты по отношению к ученикам. Они считают, что «не все готовы прикладывать максимум усилий и ресурсов, так как легче отнестись к процессу обучения формально», «отсутствие желания развиваться», «боязнь выделиться и показать свои таланты и достижения», «боязнь свободы и ответственности», «личные особенности, такие как низкая самооценка, пассивность, неуверенность, ригидность и т.д.». Многие делают вывод о том, что «учеба представляется тяжкой обязанностью, а не открытием для себя нового и познания себя. Ребенок учится не потому, что он хочет, а потому, что должен или так хотят родители».
Большинство студентов считают, что нельзя назвать какую-либо группу барьеров более или менее важной и определяющей, но все-таки подчеркивают, что прежде всего преодоление барьеров невозможно без признания гуманистических ценностей обществом в целом и каждым его членом в отдельности. При этом их высказывания не лишены оптимизма: «Гуманистическое образование будет существовать, пусть единично, локально, усилиями отдельных педагогов, но будет. Потому что всегда будут люди, занимающие активную, субъектную позицию в жизни» (Евгения Николаева, 1-й курс магистратуры).
 Вера Бедерханова,
доктор педагогических наук, профессор, завкафедрой социальной работы,
психологии и педагогики высшего образования факультета управления
и психологии Кубанского государственного университета