?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Вождь и глобализация
eurekanext


Чтобы сразу задать разговору интригу, начну с «зарисовки с натуры».

Дело было в Канаде, недалеко от границы с Аляской. В ходе трехдневного международного семинара, посвященного образованию индейцев, вождь местного племени вместе с министром образования провинции Юкон устроили для участников встречу прямо в священной роще на берегу Клондайка – того самого, который прославился во времена «золотой лихорадки». Было начало мая, в Кордильеры пришла ранняя весна, и островерхие снежные горы замыкали перспективу узкой и лесистой речной долины. Иностранцы, еще не остыв от захватывающего разговора с вождем племени (настоящим индейским вождем – во всем своем оперенном великолепии) на тему «Индейцы-Канада-Глобализация», уже переключились на министра. Тот сообщал о строительстве для индейских детей школ по уникальным архитектурным проектам (я видел – действительно, потрясающие школы), о переводе их на полноценное двенадцатилетнее образование, о подключении местных библиотек к библиотеке Конгресса США и об ожидаемых социокультурных результатах и эффектах этих преобразований. И вот в этот момент вождь подошел ко мне и доверительно сказал на ухо: «Но мы-то ведь понимаем, что мы – умнее их».

Я, признаться, опешил. Кто это – «мы», которые умнее каких-то «их»? Но через мгновение меня осенила догадка: вождь, видимо, принял меня за «русского индейца», потому что при знакомстве меня многословно и витиевато именовали представителем страны, которая, подобно Юкону, лежит у Полярного круга. Мне стало безумно интересно, я понимающе кивнул и спросил, на чем основана такая уверенность. «Ну как же? – ответил вождь. – Мы знаем про них все, а они про нас – ничего». И пояснил, что подлинное знание (понимание) здешнего мира (объемлющего людей, природу и связывающих их духов) белым канадцам недоступно – им просто не дано чувствовать эти связи и участвовать в них. Я тут же вспомнил тютчевское: «Не то, что мните вы, Природа, // Не слепок, не бездушный лик – // В ней есть душа, в ней есть свобода, // В ней есть любовь, в ней есть язык». И еще подумал о том, что мне самому никогда-никогда не научиться различать и называть ни сорок состояний снега, как это умеют делать чукчи, ни сто двадцать оттенков цвета, как это с детства умеют делать японцы.

Мы испытали друг к другу глубочайшую взаимную симпатию – он даже пригласил к разговору нескольких соплеменников, пасших невдалеке бизонов. А на третий день (при прощании) подарил мне резную тотемную маску птицы, украшенную ритуальным орнаментом, – и долго, подробно объяснял значение этого образа, смысл рисунка и ту роль, которую маска призвана сыграть в жизни дома на другой стороне планеты, в котором ей отныне предстоит пребывать.

Да, это был вождь – он ощущал себя вождем, и люди его племени воспринимали его как вождя. Он был для них духовным и политическим лидером – но и он, и они прекрасно понимали, что есть их родное племя – и есть малопонятный Большой внешний мир, совсем другой. И в этом Большом мире действительно никто не знает (и никогда не узнает) обоснованности их племенного самосознания: «Все-таки мы умнее, чем они». Во всем этом было что-то очень трогательно-наивное.

С тех пор прошло много лет. Я давно не помню этих комментариев, но меня не оставляет чувство тайны, окутывающей и наше кратковременное знакомство, и те смыслы, которые оказались теперь замкнуты в подаренной маске. Но всякий раз, когда разговор заходит о межкультурном диалоге (людей или народов), я вспоминаю этот эпизод (и череду других подобных, о которых можно рассказывать и размышлять бесконечно).

Чем эта история связана с раскрытием темы сегодняшнего номера газеты? Только одним: тем, что мы говорили друг с другом а) на неродном языке, б) каждый о своем, но при этом – об общем, в) и при этом понимали друг друга. Собственно, это было полноценным практическим воплощением билингвизма в поликультурном взаимодействии. Ключевой пункт здесь состоял в том, что совпали два условия: взаимный интерес и интеллектуальный ресурс его реализации.

Да, вождь говорил со мной по-английски (в этой части Канады государственный французский в бытовом общении не употребляется, хотя его тоже все знают). Но его английский нес смыслы, понятия и ценности родного племени на-дене, и равным образом вопросы, которые я, разумеется, тоже задавал по-английски, выдавали мое «русское» любопытство. Но что вызывало во мне особенно острое «чувство вхождения в новый мир», так это то, что мой собеседник, прекрасно зная английский с детства, не мог перевести на него названия предметов племенного быта и ритуальных действий, поскольку, естественно, эквивалентов в английском им не было.

В этом отношении, кстати, мне доставляет исключительное удовольствие брать иногда латинско-русский словарь и просто читать его подряд, погружаясь в мир античных реалий – в названия уже не существующих деятельностей, ремесел и предметов. Если при этом проговаривать их вслух, может показаться, что вызываешь их из небытия, особенно если корни этих слов сохранились в известных тебе европейских языках. А чтение этимологических словарей с их бесконечными неожиданностями? И разве это – не межкультурный диалог?

И здесь я рискну задать читателю вопрос «на засыпку»: скажите, как часто вы (хотя бы сами для себя) анализируете собственное актуальное социокультурное пространство? Именно актуальное – то, которое вы называете «мой мир», в котором живет и действует ваше «я»? Каковы пределы этого «вашего мира» и что составляет его содержание? И главное – как это пространство взаимодействует с пространствами ваших учеников, какие изменения происходят в ваших соприкасающихся мирах?

«Эк, куда метнул!» – воскликнул бы в этом месте Гоголь. И все-таки, давайте начистоту, – разве образование сводится к ответам детей на вопросы (притом что все вопросы-ответы нам заведомо известны)? Разве образование не есть «езда в незнаемое» (Маяковский), причем не знаемое не только учеником, но и учителем? Но – внимание! – такая «езда» немыслима без «обмена тайных дум» (Баратынский), а обмениваться можно только разным. Чем же именно? Как ни странно это для кого-то прозвучит, только своим культурным достоянием. Скажите: вы считаете свое общение с учениками таким обменом?

Мой базовый тезис элементарно прост: любое содержательное общение есть межкультурный диалог. Мы чаще всего этого даже не сознаем – и не обращаем никакого внимания на потрясающее явление, порождаемое нами самими: на происходящее в разговоре соотнесение и присвоение (или отторжение) смыслов и точек зрения (т.е. восприятия одного и того же предмета обсуждения под разными углами, в разных перспективах).

Ключевой момент здесь – какое значение имеет для собеседников то обстоятельство, что они – разные? Если этот фактор оказывается негативным, он вызывает специальное внимание – и становится важным уразуметь, в чем дело, почему не складывается взаимопонимание, почему ситуация приобретает конфликтный характер, почему в ход идут обидные слова, а то и кулаки? Или наоборот – почему возникает взаимное любопытство и желание как можно полнее и глубже понять, растет радость узнавания и уважение к неожиданно столь своеобразной личности? Ответ, на мой взгляд, лежит на поверхности – варианты впрямую зависят от зрелости и степени открытости соприкоснувшихся социокультурных миров, от готовности их носителей вступить в диалог.

Вновь и вновь я спрашиваю себя: как это возможно, что люди, носящие в себе разные культурные миры, особенно настоянные и отстоянные в веках и тысячелетиях, не испытывают желания отправиться в путешествие на «другую планету»? И сам себе отвечаю: это происходит потому, что своей-то планеты как раз и нет! Вместо нее – случайный набор подобранных осколков чужих мнений, стереотипов и предрассудков, из которых что-то кое-как слепилось и заместило собою полностью отсутствующее субъектное «я». Чувствуя свою эклектичность, системную уязвимость, такая личность панически боится общения на равных (сказать-то ей нечего и не о чем) и, чтобы утвердиться, идет по единственному остающемуся у нее пути – агрессивности, хамства, «пацанства». «Диалог» с пацаном – это уже не о глубинных культурных смыслах, а о специфических субкультурных «понятиях».

Но вернемся к культуре и посмотрим на происходящее в ней с еще одной стороны. Мы уже упоминали о глобализации; пришла пора повнимательнее присмотреться к этой коллизии.

Строго говоря, нечто подобное в истории уже случалось. Речь идет о «глобализирующей» роли Римской империи – в структуре тогдашней ойкумены это выглядело именно так. Философ Г.П. Федотов писал: «…гибель малых и слабых народов убивает, часто навеки, возможность расцвета иных культур, иногда многообещающих, быть может, качественно высших по сравнению с победоносным соперником… Рим создал огромные культурные ценности, но нельзя не сожалеть о многих нераспустившихся ростках латинизированных культур».

Вопрос: справедлива ли эта «римская аналогия» для случая нынешней глобализации? Реальна ли угроза традиционным (и вообще локальным) культурам и если да, то в чем она, собственно, состоит, – ведь у «глобального мира» (в отличие от Римской империи) никакой собственной культуры нет? (Часто говорят об американской культуре как о глобальной – но это от дремучей невежественности: собственно американская культура страдает от своего «попсового извода» ничуть не меньше, чем русская от русской же попсы – нами же самими и американизированной. В своих лучших образцах американская культура вызывает самое глубокое уважение – как, впрочем, и польская, и китайская, и бразильская. Другое дело, что мы не любопытствуем их узнать.)

Всмотримся в реальность непредвзято – и увидим, что происходящая глобализация приводит не к унификации, а к невиданному в истории росту культурного разнообразия: люди получают возможность обрести идентичность уже не только в рамках огромных национальных или религиозных общностей. Благодаря новейшим средствам коммуникации они создают сообщества по интересам, одновременно участвуя во многих, общаясь с друзьями не только по месту жительства, но и на других континентах. Модернизационный процесс привел к созданию информационного общества, единого коммуникационного пространства, сопрягающего людей и цивилизации. Он делает возможной ненасильственную, естественную, желанную ассимиляцию достижений чужих (веками чужих!) культур, стимулирует диалог с ними.

Но эта культурная мозаичность, свободное сочетание мыслительных и творческих стандартов, способов жизнедеятельности и художественно-стилевых установок совершенно не означает исчезновения самобытности культур (в том числе традиционных) и локальных цивилизаций. Как раз наоборот – под воздействием этой тенденции происходит резкий всплеск интереса к переосмыслению своего родного материального и духовного наследия и достояния, к обретению нового варианта самотождественности, адекватного новым объективным условиям.

Но вполне возможен и сознательный отказ традиционного общества (в лице его государства) от модернизации вообще или поиск какой-то новой небывалой формы, отрицающей европейские «форматы». В таком случае социально-культурная организация жизни строится на полном отрицании какого-либо рефлексивного переосмысления привычных культурных стереотипов. Такое общество оборачивается лицом назад и видит свое будущее в воспроизведении сакрализованных «заветов предков». Время для него не то чтобы останавливается – оно зацикливается, становится мифологическим. И у некоторых стран (или отдельных народов) мы видим стремление выйти из глобального тренда и сохранить свою цивилизационную уникальность, чистоту традиции и т.д.

Итак, что же в этих обстоятельствах делать школьному учителю? Ответ самый простой: самоопределяться. То есть заняться рефлексией оснований собственной деятельности и решить, к жизни в каком мире он готовит своих учеников. А решив, вступить с ними в диалог по поводу будущего – их собственного, страны и мира. Другого варианта нет – всем странам предстоит жить в глобальном контексте, даже если какую-то из них вдруг вынесет на суверенно-индивидуальную траекторию. А что? «Мы все-таки умнее, чем они».

Владимир Бацын


Золотой «ключик к учению»

Проект «Проектирование программы развития дошкольного образования в соответствии с ФГОС в условиях билингвальной среды» – результат сотрудничества Института проблем образовательной политики «Эврика», авторов программы дошкольного образования «Key to learning» – «Ключ к учению» (Н.Е. Вераксы, Г.Н. Доли, Д. Хиггинса), региональных и муниципальных органов управления образования в разных концах страны.

В этом году стартовые экспертно-аналитические сессии прошли в Москве, Ростове-на-Дону, Улан-Удэ, Чебоксарах, Новоуральске. В специально разработанной электронной среде на ресурсе eurekaonline.ruуже зарегистрировано 36 пилотных площадок. Коллективы детских садов при поддержке экспертов «Эврики» разрабатывают образовательные программы с учетом требований ФГОС ДО, международных требований к образовательной среде детского сада и с обязательным созданием одной или нескольких полилингвальных групп развития, где в основу образовательного процесса положена программа «Key to learning».

Подробнее о стартовых сессиях

О программе «Key to learning»

Как поддержать инициативу и интерес маленьких детей? Как, не превращая детский сад в школу, дать им хороший старт, чтобы дети с радостью бежали на занятия и не хотели с них уходить? Программа «Key to learning» отвечает на эти вопросы, поскольку направлена на развитие коммуникативных, регуляторных и познавательных способностей детей в возрасте от трех до семи лет. Она апробирована в Англии, Шотландии, Польше, Сингапуре, Уэльсе, Индонезии, Малайзии, США, Индии и других странах. Ее методологическим основанием стали разработки ключевых советских психологов: Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера.

Леонид Венгер говорил: «Быть готовым к школе сегодня – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе сегодня – значит быть готовым всему этому научиться».

Девиз программы – каждое обучение должно быть игровым, а каждая игра – обучающей. Программа «Key to learning» позволяет работать с любыми детьми независимо от способностей, более того, даже с детьми с особыми потребностями. Отличия будут в скорости, медиации, эти дети могут и не пройти через всю программу, они пойдут медленнее, но все равно будут развиваться.

Несомненное достоинство программы – в ее высокой технологичности (наличии специальных материалов, красочных приложений, рекомендаций для педагогов к каждому занятию), а также в направленности не только на педагога, но и на родителя. Каждое занятие, проводимое с детьми в саду, предполагает продолжение дома: для этого к программе прилагается специальная книга для родителей.

Радостное и полноценное проживание детства, а также интенсивное развитие невозможно без освоения детьми довольно сложных культурных средств. Одно из наиболее эффективных – наглядное моделирование, способствующее управлению воображением и пролагающее путь к творчеству.

Этот вид деятельности опирается на применение детьми сенсорных эталонов и наглядных моделей, также разработанных в рамках программы «Key to learning». С их помощью в ходе решения увлекательных задач можно научиться создавать и использовать планы и чертежи, переводить реальность в модель. Например, дети делают план комнаты, чертеж реальной постройки или создают модель сказки. А могут совершить и обратный ход – по плану построить комнату, по чертежу – воссоздать постройку, по модели – сочиняют сказку. Со временем они сами начинают проектировать модели, схемы, планы и чертежи, а педагог только задает самые общие изначальные условия (например, нужно построить замок для принцессы или гараж для самосвала). С помощью такого моделирования дети учатся самостоятельно анализировать действительность, находить пути решения различных задач, замечать и понимать структуру различных объектов, а также выражать собственное отношение к окружающему их миру. Они начинают двигаться ко все большей самостоятельности, поступают субъектно, а не по предзаданному образцу или тем более непроизвольно.

Подобные культурные средства, освоенные ребенком, дают ему возможность анализировать ситуацию, чувствовать себя свободным в выборе способов действия и самостоятельно организовывать свою деятельность.

Программа «Key to learning» отличается от аналогов тем, что переносит фокус с содержания образования (чему учить) на культурные средства (как учить) и предлагает специально разработанные оптимальные учебные ситуации, которые точно соответствуют обучению и развитию детей данного возраста; сложны, но вполне доступны для детей; эмоционально ярки и интересны; позволяют сотрудничать детям и взрослым, а также детям между собой – и отнюдь не только в игровой деятельности.

«Key to learning» – это руководство для специалистов-практиков, которые, готовя детей к сложной школьной жизни, стремятся в то же время способствовать развитию их творческих способностей без искусственного ускорения этого процесса.

Но едва ли сможет вызвать у детей интерес деятельность, которая не интересна педагогу. А эту программу педагогам осваивать интересно. Она очень развивает самих учителей, воспитателей, дает им реальный профессиональный творческий толчок. Принципы, заложенные в программу, глубокие и сложные, но они детально проработаны, и педагог легко сможет во всем разобраться. Коллеги, которые начнут работать по этой программе, сами увидят свой профессиональный рост. Новые средства и способы обогащают всех участников. Для любого молодого учителя программа – это пошаговая инструкция с подсказками.

По словам Галины Доли, каждый педагог должен быть своеобразной Мэри Поппинс со своим волшебным чемоданчиком, в котором хранится все. И это не просто набор предметов, ярких игрушек и картинок. Это – интересные увлекательные способы освоения деятельности. Воспитатели работают в зоне ближайшего развития ребенка, предлагая ему задачи и средства для их решения, создания ситуаций поддержки детской инициативы.

По материалам сайта www.eurekanet.ru

Лариса ГАРМАЖАПОВА