?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Образование для измерения или для развития?
eurekanext
Воронцов1_ЖЖ

Выбор за нами
На протяжении уже более 10 лет продолжается работа разных научных коллективов над отдельными элементами Общероссийской системы оценки качества общего образования. Однако готовой, законченной концепции, принятой прежде всего профессиональным сообществом, до сих пор нет. Субъекты Федерации ведут самостоятельно работы над созданием региональных систем оценки качества общего образования. 31 регион РФ эту работу начал вести еще в рамках КПМО (2007–2009). Последние три года (2011–2013) Институт проблем образовательной политики «Эврика», используя результаты КПМО, работал над созданием Общероссийской системы оценки качества образования. В данный момент Концепция создана, и не мешало бы ее начать серьезным образом обсуждать хотя бы в профессиональном сообществе.

Ориентация на тесты
Что тревожит в последнее десятилетие в области оценивания?
Прежде всего переход к централизованному тестированию в формате ЕГЭ (11-й класс) как единственному механизму измерения качества образования, который постепенно стал опускаться через ГИА (9-й класс) вплоть до начальной школы. Большинство прилавков учебной литературы забиты пособиями с тестами для всех классов – от 1-го до 11-го, построенных исключительно в формате ЕГЭ. Наличие единственной формы оценивания – теста – за последнее время привело к дезориентации педагогического процесса, который стал в большей степени нацелен на сдачу тестов. Все это усугубляется рейтингами школ, основанными на результатах тестирования и олимпиад.
Ориентация школ на «образование для измерения» привела к тому, что в системе оценки стали доминировать итоговые формы оценивания. Педагоги стали обслуживать подход: «обучение только тому, что тестируется или может быть протестировано в целях подотчетности». Тестирование ограниченной области знаний стало использоваться в роли национальных стандартов. «Демоверсии» ЕГЭ и ГИА превратились в реальный стандарт образования. Кроме этого стали снижаться объем и сбалансированность учебных программ ради поддержания результатов достижений учеников в рамках небольшого ядра избранных предметов – или, если точнее, измеряемых тестами аспектов или областей этих предметов. Педагогическая практика стала строиться не на использовании педагогических стратегий – таких как, например, формирующее, направляющее обучение, ориентированное на создание возможности оптимального оценивания ради содействия непосредственно обучению, – а на тренировке и подготовке к типовым вопросам, используемым в тестах на экзаменах. Подобная ситуация в образовании была описана английскими коллегами Биллом Бойлом и Мэри Чарльз еще 10 лет назад, когда мы только приступали к эксперименту по проведению ЕГЭ. Однако мы не стали извлекать уроков из введения «национального тестирования» в других странах. Мы пошли тем же путем, делая ЕГЭ (его формат) единственным инструментом практически всей системы оценивания общего образования на всех уровнях (федеральном, региональном, школьном). На единственный инструмент были навешены множество функций и задач. В результате произошла разбалансировка между внешней и внутренней оценкой качества образования.

Движение в сторону развития
В связи с такой ситуацией в образовании актуальность появления и обсуждения современной концепции Общероссийской системы оценки качества общего образования в разы возрастает. Необходимо в ближайшее время уже не только обсудить, но и принять на уровне федерации подобную концепцию с учетом вступления в силу нового Закона «Об образовании в Российской Федерации».
Формат статьи не позволяет развернуто показать особенности нашей Концепции ОСОКО (подробно с ней можно ознакомиться в книге «Концепция Всероссийской системы оценки качества общего образования», которая открывает целую серию книг, раскрывающих отдельные положения общей концепции, изданной Институтом проблем образовательной политики «Эврика» в декабре 2013 года, книга будет раздаваться весной на межрегиональной конференции "Эврика-Авангард"), поэтому в статье мы остановимся только на принципиальных ее положениях, которые должны, с нашей точки зрения, заставить педагогическую практику двигаться в сторону «образования для развития». Перечислим его основные преимущества:

  • разные ученики смогут развиваться в различном темпе, на разном уровне обучения и двигаться по своим индивидуальным образовательным маршрутам;

  • ученик рассматривается как самостоятельный учащий-ся, вовлеченный в совместное создание его обучения (учения), т.е. саморегулируемое обучение;

  • ученик включен в систематический мониторинг своего собственного обучения;

  • в этой системе преобладает формирующее (поддерживающее) оценивание, оптимизирующее наблюдение учителя в ходе образовательного процесса, его идеи и понимание того, какой уровень имеют ученики и какие у них есть потребности;

  • у каждого ученика появляется возможность получить необходимые ему время и пространство для изучения и усвоения материала, в отличие от модели быстрого прохождения темы ради подтверждения полученного уровня;

  • в этой системе происходит развитие учительского профессионализма благодаря развитию активной педагогики и применению инновационных подходов для вовлечения как учителя, так и ученика в саморегулируемое обучение.


Описание требований
В связи с тем, что Федеральный государственный стандарт общего образования в соответствии с нормой Закона «Об образовании в Российской Федерации» должен задавать только требования, например, к образовательным результатам, то для построения Общероссийской системы оценки качества образования подобных требований недостаточно. Необходимо описание собственно образовательных результатов. К сожалению, в самом тексте ФГОС на всех трех ступенях школьного образования не получилось выдержать жанр требований. В итоге в Стандарте зафиксировано только одно требование – это комплексность описания образовательных результатов: предметные, метапредметные и личностные, но при этом нет собственного описания образовательных результатов, с помощью которого можно было начать разработку инструментов и процедур для оценки качества образования. Поэтому нам пришлось в Концепцию включать большой раздел, посвященный образовательным результатам – для того чтобы в дальнейшем при разработке примерных основных образовательных программ образовательные результаты в этих программах были сопоставимы. С этой целью прежде всего мы расширили перечень требований к описанию образовательных результатов: сквозной характер (через все ступени образования) формирования метапредметных образовательных результатов; уровневый характер предметных результатов; операциональный характер предметных и метапредметных образовательных результатов и качественный характер личностных результатов. Опираясь на эти требования, которые не противоречат ФГОС, мы подробно описали образовательные результаты пока для двух ступеней образования: начальной и основной школ (см. книги 2, 3 из серии «Общероссийская система оценки качества общего образования, ИПОП «Эврика», 2013).

Формула качества
Кроме описания требований и самих образовательных результатов мы попытались в Концепции развести подходы к оценке результатов и к оценке качества образования. Для нас эти понятия отличаются друг от друга. Не различив их между собой, достаточно трудно было построить общую систему оценки качества общего образования. Одно дело – дать оценку выполнения ФГОС, т.е. оценку запланированных образовательных результатов Стандартами, определенными государственными структурами, наделенными специальными полномочиями (начиная от администрации школы и заканчивая региональными службами Рособрнадзора). Другое дело – оценить качество образования отдельного ученика и школы в целом. Для нас качество образования есть совокупность определенных (т.е. не всех) образовательных результатов и необходимых (не всех) условий, обеспечивающих успешную социализацию школьника. Процедуры и инструментарий оценки результатов и качества при этом разные. Субъекты оценки результатов и качества также должны быть разные. Оценка качества образования обязана иметь межотраслевой характер. Именно оценка качества образования и может быть дана в соответствии со статьей 95 Закона «Об образовании в Российской Федерации» как независимая (от самой сферы образования) оценка. Поэтому для нас такие понятия, как «внешняя оценка» и «независимая оценка», – это не синонимы.
Именно первый раздел «Концепции…», посвященный требованиям, описанию и оценке результатов и качества образования, должен стать предметом обсуждения и общественного договора. После того как мы договоримся по этим принципиальным вопросам не только в профессиональном сообществе, можно двигаться дальше. А вот дальше уже может быть договор исключительно профессионального сообщества, так как мы в нашей Концепции установили также требования к системам оценки результатов и качества образования на всех четырех уровнях управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном и школьном, а также требования к инструментам оценивания и оценочным процедурам. На сегодняшний день не сформулированы ни те, ни другие требования. А отсюда происходит дублирование оценочных процедур на разных уровнях управления образованием, что приводит к перегрузке в конечном счете и ученика, и учителя, так как именно на них обрушиваются все так называемые мониторинги. И федерация, и регион, и сама школа могут сейчас разрабатывать свои инструменты и назначать оценочные процедуры на свой страх и риск. Но для этого было бы правильно договориться об общих требованиях и к инструментам, и к процедурам.

Выбор – за школой
Мы стоим на том, чтобы в общем образовании было много разных контрольно-измерительных материалов, чтобы были разными и оценочные процедуры, в том числе чтобы были разные рейтинги, чтобы сама школа выбирала и определяла для себя, какие инструменты, процедуры она хочет использовать для своей внутренней оценки, в каких рейтингах она будет участвовать. В одном рейтинге, например, по ЕГЭ школа будет на одном месте, а, например, по рейтингу комфортности образовательной среды – на другом месте, и т.д. Вот для того, чтобы уйти от единственного существующего сейчас инструмента типа ЕГЭ (кстати, ГИА использует тот же формат ЕГЭ), и необходимо было сформулировать требования к инструментам и описать требования к основным оценочным процедурам на разных уровнях управления образованием. Эти требования и описания отражены в трех книгах (4, 5, 6) указанной выше серии. Мы описали такие процедуры, как итоговая аттестация в 9-м, 11-м классах в формате экспертных оценок, принципиально другой формат аккредитации образовательной организации как систему разных экспертных оценок отдельно по итогам реализации основных образовательных программ. Особое место в Концепции занимает школьный уровень построения системы оценки качества образования, так как, считаем, именно этот уровень управления образованием сейчас ушел на второй план из-за преобладания внешней оценки качества образования. Внутри школьной системы оценки качества образования особое место отводится формирующему оцениванию и оценке внеучебных достижений наших школьников.
Таким образом, мы хотели бы видеть Общероссийскую систему оценки результатов и качества образования, где бы:

  • процедуры оценки были бы ориентированы на более широкие образовательные результаты, нежели знания и умения в рамках учебных дисциплин;

  • в основе оценивания результатов образования лежала не изначально заданная норма, а положительная динамика достижений (индивидуальный прогресс, «добавленная стоимость»);

  • эффективность системы оценки строилась на сочетании разнообразных методов оценки. Стандартизированное тестирование должно стать всего лишь одним из используемых подходов для определения образовательных результатов;

  • анализ результатов оценки не только учебных, но и внеучебных достижений проводился с учетом факторов, оказывающих влияние на эти результаты;

  • соблюдалась комбинация внутренней и внешней оценки деятельности школы как базового подхода для оценки ее деятельности;

  • существовали разные инструменты, разные рейтинги для школ, где была бы создана разветвленная сеть независимой оценки качества образования;

  • где бы сама школа определяла набор (систему) учебников, учебных пособий, электронных ресурсов, которые обеспечивали бы реализацию ее рабочих основных образовательных программ.

В заключение хочется отметить, что если созданная нами «Концепция…» будет реализована в российском образовании, то можно высказать предположение о ликвидации в скором времени противостояния друг другу двух подходов к оцениванию: оценивания в целях отбора, мониторинга и обеспечение отчетности («образование для измерения») и оценивание для обучения, способствующее развитию («образование для развития»).
Алексей Воронцов,
генеральный директор Открытого института «Развивающее образование»