Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Дошкольное образование как залог жизненного успеха
eurekanext
кудрявцев_ЖЖ

Иногда спрашивают: не слишком ли много в дошкольном образовании психологии? И в самом деле – много. Но это объясняется достаточно просто – своеобразием дошкольного образования. Во-первых, его трудно оторвать от семейного воспитания (и обучения, зачастую стихийного), а во-вторых – провести в нем четкую грань между «педагогикой» и «психологией», так сказать, в «школьном» смысле. Иначе: между собственно «образовательной» и интимной, личной жизнью ребенка.

Детский капитал знаний, умений, навыков
Для ребенка садик – не учреждение, которым со временем станет школа, а расширенное личное пространство, наполненное сокровенными жизненными смыслами. Эти смыслы предстают в любимых игрушках и друзьях, чудесных играх и прочих занятиях, во всем том, что нельзя забрать навсегда с собой домой, чему место только в саду, место радостной встречи… Пусть не для всех, но для очень многих детей. Пусть не во всех дошкольных учреждениях и группах, но непременно – в тех, которые отвечают своему назначению и которых, поверьте, не так уж мало.
Это взрослые «образуют» детей, используя целый арсенал своих педагогических изобретений, а дети – просто живут. И чем меньше – по крайней мере в дошкольном возрасте – они замечают наши педагогические усилия, чем естественнее принимают дары нашего педагогического мастерства, тем лучше и тем виртуознее само это мастерство.
С позиций школярской, а не умной школьной (развивающей) дидактики эти усилия расходуются впустую. Никаких тебе знаний, умений и навыков – в привычном, подробно расписываемом виде в меню школьной программы. Хотя, впрочем, это – один из мифов о дошкольном детстве. За первые шесть-семь лет жизни каждый из нас приобретает фантастический капитал ЗУНов. И тут еще надо разбираться, чей капитал повесомее – взрослый или детский. Взрослый – в быту, во всяком случае – учится именно тому, что от него непосредственно требуется. Тогда как одно усвоенное в детстве умение может спонтанно притягивать еще несколько, «впрок», если уловлен, чаще всего – невольно, неосознаваемо, роднящий их принцип. Об этом писал еще в 20-х гг. прошлого столетия Курт Коффка, ведущий исследователь развития в рамках гештальтпсихологии.
Пример. Младенчество – и это отделяет его от новорожденности – начинается с так называемого «комплекса оживления». Мама подходит к кроватке, а малыш, сытый, умиротворенный, спокойный, бескорыстно радуется самому факту ее явления: улыбается, гулит, двигает ножками, тянется к ней ручками, его пальчики в воздухе проделывают нечто, напоминающее хватание. Все это – экспрессия, а не тренаж в овладении умениями. Но, как показывают психологические исследования, широкий круг умений по-разному хватать самые разные вещи вырастает из этого экспрессивного «дирижирования». Символично: именно тот, кем «дирижируют», и научится потом не только хватать вещи, но и проделывать с ними многое другое. Так что «капитал» тут можно понимать почти буквально – как приращение, «прибавочную стоимость»… (По аналогии с «капиталистом» и «рабочим», вдаваться в подробности не станем, хотя напрашиваются и они.)
И все же ЗУНы в дошкольном детстве преимущественно инструментальны. Кашка, успешно отправленная при помощи ложки в рот, еще не знак того, что ребенок освоил главное – культурную норму поведения, и тем более (а это еще главнее!) сам стремится вести себя в соответствии с ней. Но без успехов по части доставки кашки ложкой норма тоже не станет его личным достоянием.
Самостоятельной образовательной ценностью обладают эффекты психического развития ребенка – обретения на пути в мир человеческой культуры, который он прокладывает и проходит не в одиночку, а вместе со взрослым, взрослыми, всеми людьми, вовлеченными в его судьбу, включая других детей.
Становление категориального восприятия, воображения, действенных и практических форм мышления, начальных форм произвольности (умения быть себе хозяином), эмоциональной регуляции деятельности и поведения и многое другое – это фундаментальные линии психического развития, поддержка которых и является основной задачей дошкольного образования. А благодаря этому дошкольное образование является не просто пропедевтикой, а базисом системы образования. Но это «к делу не пришьешь», не выразишь на языке традиционных педагогических (все более смахивающих на административные галочки) показателей. Значит, нужны другие.

Срочно требуется квалифицированный психолог!
Отсюда вовсе не следует, что, заменив педагогические показатели «усвоенности» на психологические критерии развития, мы одним махом разрубим хитрый и тугой узел дошкольных проблем. Эти критерии должны быть «конвертированы» педагогически. Как? Мы должны убедиться в том, что те или иные подвижки в психическом развитии ребенка, его личностном росте обязаны именно тем формам образовательной работы с детьми, которые их предполагают. «Психологизация» дошкольного образования (акцент интервью Вадима Петровского электронной газете «Вести образования») не означает отмены дошкольной педагогики. Скорее – взаимообогащающий «реюнион» (объединение) психологии и педагогики на поприще нашего общего «дошкольного дела».
Хочу напомнить 60–70-е гг.: первые программы, которые мы сегодня называем развивающими, тогда разрабатывались в Институте дошкольного воспитания АПН СССР совместными силами педагогов и психологов. Их удалось скоординировать директору института, классику отечественной детской психологии А.В. Запорожцу. Из этих программ – точнее, разделов, модулей «Типовой программы» (сенсорное воспитание, умственное воспитание и др.), подготовленной институтом (издана в 1984 году) как альтернатива министерской, позднее выросли такие программы, как «Истоки», «Развитие», «Одаренный ребенок»… Иногда психологи доминировали, а порой делали программы целиком. И никого это не смущало. Пособия, написанные ими, расходились по всей стране и вполне успешно применялись в детских садах. Работая, скажем, с «сенсорными эталонами» (как бы к ним ни относиться), воспитатель не задумывался, откуда родом это понятие – из психологии или из педагогики. Впрочем, и психологи свободно изъяснялись на педагогическом языке… Эффективность (лексикон тех же советских 70-х) дел определял только профессионализм – психологический или педагогический, неважно.
В 90-е гг. массовизация профессии психолога привела к тому, что «вал» в подготовке специалистов стал достигаться ценой «фельдшеризма». «Фельдшера от психологии» хлынули не только в детские сады и школы, но и в различные коммерческие структуры, в фирмы, в банки и т.д. Все это происходило на фоне несформированного спроса на психологические услуги, весьма аморфных потребностей и ожиданий в отношении психологов. Даже там, где функционал психолога должен быть не только строго очерчен, но и понятен не только управленцам, но и коллегам-смежникам. Речь прежде всего о системе образования.
Сейчас штат школьных и дошкольных психологов стремительно «сдувается», а оставшиеся занимаются по большей части не своим делом, отдавая себя подготовке общей отчетности организации, высчитывая средние показатели «креативности» или «коммуникативности» по группе и саду.
Учитывая специфику стандарта дошкольного образования, детский сад ожидает возвращения психолога. И не любого, а по-особому подготовленного, профессионально чувствительного к образовательным проблемам.
«Психологизация» – необходимое условие внедрения ФГОС дошкольного образования, которое, увы, практически не оговаривалось в организационном плане. В то время как дошкольный ФГОС – не столько «стандарт развития», сколько попытка задать (насколько для этого предназначен документ) само развитие как норму жизни детей и взрослых в дошкольном учреждении.

Последствия игнорирования психологических завоеваний дошкольного детства не всегда хорошо представляют себе взрослые – педагоги и родители. Будь иначе, взрослые поубавили бы свой «школяризаторский пыл»…
В первой половине 1990-х гг. смоленский психолог В.В. Степанова обнаружила примечательный факт. Она исследовала особенности первоначального формирования умений каллиграфии у детей из подготовительной группы и детей-первоклассников. И те и другие испытывают при этом определенные трудности – каждый из нас, наверное, помнит, как давалось нам поначалу чистописание. Есть такая шутка, что почерк выправляет только компьютер. Но одни дети осваивают новый навык быстрее и безболезненнее, а другие – медленнее и с большими проблемами. Так вот, В.В. Степанова обследовала оба контингента детей с помощью тестов Е. Торренса, направленных на оценку уровня развития творческого воображения. Выяснилась очень интересная картина: дети, которые испытывают трудности в освоении умений чистописания, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, которые успешно осваивают эти умения, обладают сформированным воображением.
Возникает вопрос: как же соотносятся эти, казалось бы, столь разные, в каком-то смысле полярные, явления? Ведь налицо явный парадокс. Чистописание – это результат следования образцу, инструкции взрослого, умения подчинять свое действие его воле, а иногда и «жесткой» руке. Воображение же – нечто противоположное: воплощение абсолютной свободы – полет фантазии, не скованный никакими ограничениями, способность спонтанно создавать миры, не имеющие эквивалента в действительности, его продукты (новые образы) хрупки и невоспроизводимы.
Создание новых образов реальности – лишь одна из функций воображения, кстати, не столь очевидная и однозначная, как может показаться на первый взгляд. Во всяком случае, «порождение химер» – далеко не единственный и даже не самый показательный пример работы воображения. Другая важнейшая функция воображения, по словам выдающегося философа Э.В. Ильенкова, проявляется прежде всего в способности смотреть на мир (включая самого себя и в первую очередь – самого себя) «глазами другого человека», шире – всего человеческого рода.
Как это возможно? Ребенок скачет на палочке, как на лошадке. Творческая задача для ребенка не в том, чтобы «увидеть» в реальной палочке несуществующую лошадку. Палочка – лишь удобный инструмент решения иной, более широкой, требующей усилий творческого воображения задачи. Оседлывая ее, ребенок должен не просто изобразить езду, а вжиться в образ другого человека – наездника. И именно в этом качестве палочка действительно становится «волшебной».
Благодаря воображению личность каждого из нас в детстве первый раз испытывает своеобразное непатологическое «раздвоение». Внутри нас завязывается диалог «Я» и некоторого «Другого», условного, «обобщенного», как назвал его американский философ, социолог и социальный психолог Джордж Мид. Другой – условен и вместе с тем со временем становится реальным действующим лицом в жизни каждого из нас. Он может выполнять функции внутреннего Партнера (содействие), Хозяина и Контролера – «царя в голове» (произвольность), Вдохновителя (эмоциональная поддержка), Собеседника (внутренняя речь), Единомышленника (рефлексия), Высшего Судьи (совесть), Соавтора (творчество) и т.д. функции, избавляя нас от самого страшного – внутреннего одиночества. Ведь в образе этого Другого по-своему «спрессовано» все мыслящее, действующее, переживающее человечество, которое в любой самой неожиданной, самой неординарной ситуации остается с нами, внутри нас.
Это объясняет и «парадокс чистописания». Ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не способен увидеть «со стороны», «глазами других» то, что он делает. Для этого у него недостаточно развито воображение. Ему бесполезно лишний раз «разжевывать инструкцию», бесполезно ужесточать контроль за выполнением задания. Этот «взгляд» при благоприятных условиях формируется в дошкольных видах деятельности, в первую очередь – в игре. Словом, это происходит задолго до того, как ребенку начинают целенаправленно прививать какие-либо учебные умения (допустим, те же каллиграфические). Ведь для того чтобы «следовать» и «подчиняться» – с умом, а не по штампу (как сказал бы Э.В. Ильенков), – нужно разобраться в том, чему следуешь, и войти в образ того, кому подчиняешься. Дабы соразмерить с этим свои собственные возможности. Иначе инструкция останется «китайским письмом», а обучающий (инструктирующий) – непонятной фигурой с непонятными требованиями и претензиями к тебе. Классическая ситуация: людям кажется, что они запутались в проблеме, а на самом деле – элементарно не понимают друг друга, не могут наладить общения, диалога. Без воображения тут не обойтись.
Определенная часть детей, которые имеют психологические проблемы с чистописанием в начальной школе, в дошкольном возрасте либо испытали дефицит «специфически детских видов деятельности» (А.В. Запорожец), либо не нашли в них материала для развития собственного воображения (в силу их соответствующей организации). Недоигравшие дети едва ли смогут хорошо учиться в школе.
Скажем определеннее: ничто так не препятствует созданию психологического фундамента школьной готовности, как ранняя и форсированная подготовка дошкольников к школе на специальных занятиях. Аналогичны и источники двигательной неумелости детей, трудности в формировании у них ряда умений изобразительной деятельности, элементарных трудовых навыков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затрачивают колоссальные усилия для того, чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторения упражнений и т.п. Нередко эти усилия растрачиваются с ничтожной отдачей. Если не сказать – с отрицательной. Просто многие умения и навыки, которые обычно квалифицируются как шаблонные, технические и т.д., уходят своими корнями, как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. А мы уже в школе, в семь, восемь (и даже более!) лет, пытаемся решать те проблемы, причины которых скрыты в четырех-пятилетнем возрасте.
Директора школ, куда «вливают» сегодня детские сады, не представляют себе масштаба проблем, которые создают себе сами (про детей не говорим), заставляя их жить по своему «расписанию» и отменяя правила дошкольной «игры».
Другой, значительно более драматичный пример. Двое подростков на крыше вагона метро. Они уже студенты, но по сути – подростки. Поезд трогается и движется в преисподнюю. А они в какой-то момент испытывают «райское наслаждение», восторг, упоение. Потом – ужас, если успевают… Потом…
Многие говорят: трагедия инфантильности. Но что стоит за самой этой инфантильностью? Думается, что не что-то одно. Но одна из главных причин – критическая недоигранность в детстве. Именно она заставляет подростков взбираться на вагоны метро и электричек, заниматься паркуром или зацепером, создавать «общества самоубийц».
Речь не только о недополучении игровых ощущений, но и ценнейшего игрового опыта, который складывается еще до школы. Из этого опыта ребенок выносит главное – знание о том, что бывает на самом деле, а что понарошку, разделяет в своем сознании реальный и условный план жизни. Поначалу он их не разделяет. Бывает, дети, а потом и подростки «застревают в условностях». Для них все – «как бы». А это значит, что все можно переиграть заново. Включая жизнь. Такому подростку кажется: вот, она меня не любит – я заберусь на крышу, прыгну, а она, наконец, осознавшая, кого чуть не потеряла, подойдет ко мне, возьмет за руку, и мы вместе двинемся навстречу прекрасному будущему. Между прочим, это примерная фабула исповедей юных экстремалов, которых удалось спасти врачам. И это говорит о том, что они недоиграли, как минимум недоиграли.
Такое случалось и раньше. Но сегодня игра вовсе покидает мир детства. Вместо нее – псевдоигровые формы времяпровождения у компьютера, за приставкой. А главное – неуемное педагогическое рвение взрослых, которые стремятся загрузить детишек «учением», чтобы подготовить их к школе. «Чем раньше начнешь заниматься, тем лучше» – один из самых глупых, вредных и живучих массовых педагогических предрассудков. В психологии есть понятие сензитивных периодов. Это – отрезки жизни, особо «чувствительные» (сензитивные) к развитию тех или иных способностей и умений, усвоению связанных с ними знаний. И далеко не все они падают на детство до школы. Но предрассудок вовсю эксплуатируется «деловыми людьми». Книжные развалы давно заполнены пособиями по натаскиванию дошкольников в разных околошкольных премудростях. Они идут нарасхват у родителей. Еще в 90-е появилась такая «профессия» – дошкольный репетитор. А сейчас повсеместно вводят «предшкольное образование» в детских садах. Все это породило «игровую дистрофию» в масштабах общества. Детям играть некогда, не во что и не с кем.
Между тем, лучшая подготовка к школе – та же детская игра. Она ведь сама по себе «школа» – школа человеческих, жизненных взаимоотношений, школа выработки отношения к самому себе, понимания себя. Без этого нельзя полноценно научиться остальному. Прежде всего – умению жить по-человечески, а не играть в жизнь.
Игры в жизнь рано или поздно превращаются в игры с жизнью. Понимают ли это родители, приводя ребенка к очередному «дошкольному репетитору»?
Владимир Кудрявцев,
доктор психологических наук, профессор,
заведующий кафедрой теории и истории психологии
Института психологии им. Л.С. Выготского
Российского государственного гуманитарного университета

?

Log in

No account? Create an account