?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Директор в школе – второй после бога
eurekanext
Адамский4_ЖЖ

У письменного текста всегда есть опасность, ловушка его натурального восприятия. Ловушка в том, что текст воспринимается как конечный и исчерпывающий сам себя здесь и сейчас. У читателя возникает ощущение, что другие линии, сюжеты, новеллы, не вошедшие в текст, автор напрочь отрицает, считает их несущественными.
Например, если текст посвящен образовательной политике, или управлению, или экономике образования, то для натурального восприятия это означает, что все остальное – содержание образования, учебный материал, способы работы учителя – для автора текста не существуют. Поэтому многие автору, понимая природу таких упреков, начинают искать "новый язык", чтобы быть понятными всем – и специалистам, и «натуралистам». Например, когда мы обсуждали стандарт «дошколки», в рабочей группе, у экономистов родился термин «экономика содействия». И это сработало!
Выдающиеся психологи, корифеи и мэтры, участвовавшие в обсуждении, вошли в материал дискуссии о нормативах, услугах, механизмах финансирования через эту дивную метафору! И даже стали ярыми сторонниками «стандарта условий».
Правда, этого энтузиазма хватило только на дискуссию внутри группы, а уже в спорах с большими начальниками коллегам пришлось уступить – не хватило аргументации. В результате стандарт «дошколки» вышел без финансовых ориентиров.
А жаль, в условиях жесткой экономии, я уверен, это помогло бы региональным министерствам увеличить финансирование дошкольного образования.
Это к вопросу о том, что понимание – еще не всегда основа действия (кстати о мыследеятельности…).
Я плохо работаю с «натуральным мышлением», честно признаюсь. Больше настроен на тех, кто достраивает мои тезисы за счет собственной рефлексии (ну то есть берет мой текст и с его помощью смотрит на свою деятельность) и, используя мои тезисы, актуализирует широкий культурно-исторический контекст.
И поскольку в последние годы для меня тема институтов, норм, механизмов образовательной политики является главной, а в коротких текстах описать связь с содержанием и способами иногда затруднительно, часто возникает разрыв, иллюзия, что нормы и правила обсуждаются сами по себе, оторванные от жизни. А понимания связи институтов и жизни не возникает. И этот когнитивный диссонанс, конечно, провоцирует эмоционально незрелых, но глубоко переживающих за судьбу отечественного образования читателей и слушателей на резкие высказывания и оценочные суждения.
В этом месте всегда соблазнительно вспомнить историю, популярную среди философов, психологов и методологов, для которых М. Мамардашвили читал лекции в 70-х годах, по-моему, в аспирантуре Института психологии АПН СССР. После одной лекции к нему подошел некий аспирант и сообщил, что ничего не понял из лекции. Ответ философа стал уже почти хрестоматийным: «А не было такой задачи, голубчик».
Но я эту историю сейчас как аргумент не хочу использовать, привел исключительно для оживления текста. Потому что на самом деле рассерженные читатели и слушатели по сути выражают важную тенденцию, и я как автор текста для них – просто повод и удобное средство выплеснуть накопившееся непонимание… не моего текста, а действительной связи образовательной политики и жизни.
Ну, хочется же иногда пнуть колесо, если двигатель машины не заводится!
«В рамках целого ничто не может быть несправедливым; хотя и может оказаться неблагоприятным для того или иного индивида», написал Д. Фаулз в «Аристосе». Но когда целого, целостного видения не возникает – все кажется не просто неблагоприятным, а злонамеренно враждебным и несправедливым.
А целостности в нашей образовательной политике, на мой взгляд, действительно нет. Она разбалансирована по вертикали и разорвана по горизонтали.
По вертикали: федеральный центр дает деньги и посылает все сигналы для изменений, но при этом жестко и мелочно-детально контролирует исполнение, практически в ручном режиме. В то же время распределяет средства регион, формальным учредителем является муниципалитет, а школа и детский сад формально имеют право самостоятельности. Каждый уровень формально имеет право на маневр, но фактически вопреки нормам и правилам все выстроены в жестко централизованную систему принятия решений и ответственности.
Эта разбалансировка гасит не только эффективность использования средств, но и приводит к почти естественному оппортунизму: регионы глухо ропщут против покушения на свой бюджетный суверенитет, муниципалы тихо саботируют технические шаги по выполнению федеральных задач (например, выделение земли и проведение необходимых оргмероприятий под строительство детских садов или поощрение частных предпринимателей в образовании), а директора и заведующие просто затравлены этим разнобоем и гигантским валом проверок. Но самое трагичное – отсутствие мотивации учителей на реализацию тех изменений, инициаторами которых они не являются!
Банальная история: производительность труда при рабовладельческом строе намного ниже, чем у свободного работника.
Именно поэтому самостоятельность школы имеет большое значение, но об этом – позже.
По горизонтали: учителя сами не решают, что и зачем им преподавать, школы фактически не самостоятельны в выборе программ, учебников. Работники и учреждения жестко ориентированы на сигналы сверху, ответственность за результат размыта. Если учитель не ощущает себя субъектом, если он не решает сам, что и как преподавать, мотивация падает до нуля. Если за все отвечает президент или министр, то чем больше они «за все отвечают», тем ниже субъектность самого учителя и директора.
Учителя можно заставить выполнять свою работу, но тогда ждать от него лояльности и тем более преданности не стоит.
Образовательная политика по отношению к работникам системы в том и состоит, чтобы удержать баланс между здравым управлением и произвольным действием учителей и директоров.
Я убежден, что современная образовательная политика должна строиться на предельной самостоятельности школы, детского сада, любой образовательной организации. А ключевым условием самостоятельности школы, с моей точки зрения, является предельная автономия и независимость директора. Директор в школе должен быть как капитан на корабле английского флота – «второй после бога», судить которого могли только за бунт на корабле или измену короне. Ключевая фигура в системе – директор, заведующая детским садом. Вокруг этого поистине "первого лица" – и управляющий совет, и профсоюз, и родительские комитеты, общее собрание школы, методические объединения – полный потенциальный набор управления. Но сам руководитель должен стать неприкасаемым единоначальником, который фактом своего назначения получил право на свободу и независимость! Тогда с ним можно вести диалог – и родителям, и учителям, и экспертам, и политикам.
А уж зайти правоохранителям в школу – это должно быть из ряда вон выходящим случаем.
Эта история давняя, и связана она с появлением и развитием университетов. Университет потому и возник как культурно-исторический феномен, как один из ключевых факторов развития культуры – потому что он был не только самостоятельным в выборе содержания и методов обучения студентов, но и автономным юридически!
Старейший европейский университет – Болонский – получил хартию от Фридриха Барбароссы I, в 1158 году, и согласно ей студенты получали право свободного передвижения по территории всей империи, т.е. были защищены самим императором. Они не платили налоги, не служили в армии.
Внутри университета царило собственное право.
А университет в Кембридже возник, как гласит предание, как раз из-за того, что одного из студентов Оксфорда, совершившего убийство, судили не университетским судом, а городским. И ученые мужи в знак протеста покинули Оксфорд.
Я не призываю к отделению школы от государства. Я не призываю к безнаказанности директора. Я призываю к тому, чтобы директор зависел не от сигналов сверху, а от отношения к нему родителей, управляющего совета, профсоюза, экспертных институтов и других неадминистративных институтов. Чтобы он назначался в результате конкурса, который проводится управляющим или попечительским советом, чтобы его неприкосновеннсоть была равной депутатской (т.е. согласие на привлечение к ответственности давало бы общешкольное собрание), чтобы школа в правовом отношении стала тем, чем был университет.
А сегодня директор как флюгер – крутится от любого колебания генеральной линии многочисленных начальств.
А сигналы сверху идут разнонаправленные.
Мы строим капитализм?
Или мы строим новый Советский Союз?
У нас светское государство и светская школа или мы движемся к государственной религии?
Мы развиваем открытую школу без границ, конечно, с сохранением и преумножением культурного кода? Или мы изолируемся от всего мира и у нас свои, домотканые рейтинги, показатели?
Мы развиваем индивидуальность, даем личности ученика возможность максимально самореализоваться и на этой основе строим нормы общежития? Или «Раньше думай о Родине, а потом – о себе?» и «Если я тебя придумала – стань таким, как я хочу»?
Мы поддерживаем конкуренцию, свято чтим право частной собственности и опору на собственные силы?
Или холим и лелеем патернализм, доминирование государства во всех сферах, уравниваем среднюю температуру по больнице вместо заботы о здоровье конкретного больного?
И вот представьте себе, что все эти вопросы решает каждая школа сама для себя.
Фактически это было в 90-х годах – и дало гигантский всплеск учительской мотивации и развития самостоятельности школ.
Если школа сама не решит, какие у нее приоритеты и на какие задачи она работает – система не сложится.
Да, это сложный и рискованный путь, не короткий.
Да, этот путь требует огромных усилий по созданию площадок диалога и дискуссии о целях и задачах школы.
Но это единственная альтернатива разрыву между образовательной политикой и жизнью.
И наконец, самое для меня главное: мы развиваем образовательные институты, создаем и подчиняемся общим для всех и единым нормам, работаем по прозрачным и ясным правилам?
Или действуем применительно к обстоятельствам (как в сказке М.Е. Салтыкова-Щедрина: сначала «по возможности», потом «хоть как-нибудь», в итоге – «применительно к подлости»), правила меняются произвольно, а показатели являются не полосками на термометре, а дубиной в руках правоохранителей?
Институты или ручное управление?
Об эту развилку расшибаются все новации и вся модернизация последних десятилетий.
Но поскольку эта развилка неявная, да еще и может быть спрятана за дымовые завесы ложных проблем (как, например, «утечка КИМов» на прошлогоднем ЕГЭ), а неэффективность институтов из-за этой развилки очевидна, то ярость людей, конечно, обрушивается на институты.
И ЕГЭ не работает, и нормативное подушевое финансирование губительно для образования, и новая система оплаты труда неэффективна, и общественное управление никуда не годится.
И все – правда. И все – неправда.
Например, система ЕГЭ, вообще – система оценки результатов и качества, должна быть независима, а это значит – не может существовать по ней отчетности. А ответственность – только перед родителями и учениками. Ну, еще перед избирателями. Так работают институты.
…Ключевым условием качественного образования, с моей точки зрения, является самостоятельность и независимость школы.
 Если школа самостоятельная, директор автономен, – работают все прикладные механизмы, в том числе и муниципальное (государственное) задание школе.
В нынешней ситуации когда школа не самостоятельна, директор и заведующая унизительно марионеточны бессмысленны и механизмы нормативного подушевого финансирования, и новая система оплаты труда, и общественное управление, и независимая система оценки качества.
Александр Адамский

  • 1
Важная оговорка: капитан корабля был подсуден только за бунт на борту и за измену трону.
В наших обстоятельствах на троне сидит любой местный начальник: история с директором Волчанской школы С.Ворониным тут показательна - как показательна она и как пример "бунта на корабле", ведь Воронин оказался виновен и в этом, когда более 500 подписей было собрано в его защиту.
Невозможно навести порядок в отдельной взятой школе (как социальном институте), не наводя порядок в обществе и стране.

Именно решителшьными действиями по автономизации школы польские эксперты объясняют резкий рывок Польши в исследованиях PISA.

Верните школу учителям, и они вам вернут Школу!


Александр Изотович, поделиться своими размышлениями о значении современной школы в нашей жизни, о роли и месте в ней её директора, заставила меня Ваша статья с заголовком, который уже сам по себе является сутью решения многих проблем - «Директор в школе – второй после бога!».
Произнеся это, мне сразу вспомнился Маугли и сакраментальное – «Кто вступится за за человеческого детёныша…?». И не, потому что мы в джунглях, а потому что есть реальная угроза исчезновения, содержательного размытия, организационного рассасывания, казалось бы вечного как Рим института школы.
Массовое озарение всех общественных и государственных институтов, что школа больна, и только они знают как ей помочь, без сомнения приятна и трогательна. Но меня очень тревожат результаты подобной филиппинской хирургии, не сейчас, когда они все вместе, толкая друг друга, изымают на исследования и анализы содержимое российской школы, а потом, когда все вдруг поймут, что они чего-то не понимают и на фоне остывшего интереса к школе забудут вернуть изъятое содержимое на место.
Об угрозе институционального изменения и исчезновения института массовой школы, я говорю уже не один год, и с каждым годом эта возможная реальность становится более очевидной. Исход учеников из школы на сегодня маловероятен, но только на сегодня. И в основе этого риска лежит не чей-то злой умысел или массовое заблуждение, с этим можно бороться. Угрозу изменения массовой модели обучения детей несёт в себе неудержимо развивающийся научно-технический прогресс, который способен изменить не только такую мелочь как форму обучения детей в государстве, но и спровоцировать более глобальные риски как для государственных систем и моделей в организации жизни человека, так и для самой человеческой цивилизации в целом.
Только школа способна сохранить современную цивилизацию, перед которой уже сегодня должна стоять более важная и широкая задача, чем качество образования - это качество человека. И если сегодня не обратить внимание на симптомы ослабления массового образования, в виде дискуссий о новых формах, семейного, дистантного, заочного образования, нацеленного на выведение из школы прежде всего качественного ресурса учащихся, как правило, имеющего хорошую социальную и финансовую базу, то завтра в случае наихудшего развития социальных процессов в обществе, на фоне достигнутого уровня благ, в которых задействованность даже элементарных возможностей интеллекта будет доведена до самого минимума, востребованность самого обучения, в обществе, особенно в её маргинальной части будет поставлена под вопрос.
Возможно, у кого-то эти размышления учителя вызовут сегодня ироничную усмешку, для меня же главное, чтобы она завтра не превратилась в горькую улыбку. В связи с этим, все беспокойства о судьбе школы, значении, месте и статусе её Главного учителя или как сегодня принято его называть директора, являются чрезвычайными и важнейшими, как для государства и ведомства, так и для самой школы.
Поняв это, очень важно сегодня на фоне совершенно своевременных и беспрецедентных мер по поддержке и развитию современной школы и всей системы образования, со стороны президента и правительства вернуть школу в руки учителей, доверить им, профессионалам, главную заботу по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Школа может и должна быть самостоятельной и чем раньше общество это поймёт сегодня, тем меньше у него проблем будет завтра.
Именно тогда проявятся и появятся руководители должного качества, настоящие директора школ которые не оглядываются на руководство, а руководствуются только интересами ученика и школы, так как его работа в этом качестве зависит только от них. Это откроет для директора совершенно новый горизонт его развития, не только как хозяина и управленца, а главное как Учителя, Главного учителя, которого сегодня так не хватает в школе…

  • 1