?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Суперсимметрия украинского образования в силовом поле геополитики
eurekanext
Роман Шиян_ЖЖ

Геополитическое напряжение в Украине в эти дни пребывает на наивысшей за годы независимости отметке. «Україна – це Європа!» («Украина – это Европа!» – одна из речевок, скандируемых на Евромайдане в Киеве начиная с 22 ноября этого года) или «Back to the USSR» – так остро эта дилемма не ставилась никогда. Поэтому хладнокровный анализ статуса украинской образовательной системы в этом силовом поле крайне сложен. Ну что ж, зато обнажены все болевые точки…

Почти семь лет тому назад мне приходилось писать о поисках национальной идентичности в образовательной политике Украины. Высказанное мною тогда предположение, что появление общеевропейских рамок может усилить обозначившуюся в начале 2000-х тенденцию поиска решений, отличных от российских, оказалось ошибочным. Все сложилось с точностью до наоборот.
Символическим актом стал отказ от 12-летнего общего среднего образования, переход к которому начался в 2001-м. Для этого понадобились законодательные решения – и хотя мотивация была, конечно, чисто материальная, нельзя не отметить, что таким образом Украина де-факто выполнила условие так называемого модельного закона об образовании, принятого Межпарламентской ассамблеей стран-участниц СНГ еще в апреле 1999 года (за полтора месяца до законодательного определения 12-летки в Украине): «Сроки и порядок перехода на 12-летнюю среднюю школу едины для государств-участников и согласуются межгосударственным договором».
Исходя из этого – вопреки мнению академического сообщества – пришлось трехлетнюю программу для старшей школы втиснуть в два года, притом что к тому времени первая когорта школьников уже окончила основную школу (девятилетку) по 12-летней программе. Никакие доводы оказавшихся в пикантной ситуации академиков АПН и министерских служащих среднего звена, в течение почти целой декады внедрявших новые программы, враз оказавшиеся старыми, не были услышаны. Сравнительный анализ структуры образования европейских стран не воспринимался министерским руководством как аргумент – в ответ они манипулировали цензом обязательного обучения, ссылаясь на мнение мифических европейских экспертов и умалчивая о том, что в нашем случае (в условиях обязательного общего среднего образования, введенного в 1996-м конституционно) реальная продолжительность школьного обучения оказывается самой низкой в Европе. В считанные месяцы пришлось слепить обновленный Госстандарт, отрапортовать об этом достижении и перекроить всю линейку учебников для старшей школы. Справедливости ради следует отметить, что обыватель – и даже большая часть учительства – не противились. Может быть, потому, что по большому счету внедрявшаяся конструкция содержания образования с самого начала не отличалась особой новизной, а европейские тренды «компетентности вместо зунов», «куррикулум вместо учебных планов и программ» оставались преимущественно не более чем фигурой речи.
Тут следует отметить, что определенные усилия наполнить указанные понятия реальным смыслом предпринимались в рамках ряда проектов, осуществлявшихся как при участии международных организаций (Программа развития ООН, Всемирный Банк, Европейская комиссия, институты Фонда Сороса), так и на двухсторонней основе. Например, к экспертизе Госстандарта в начале 2000-х привлекались опытные международные консультанты, академической и экспертной средой анализировались европейские подходы к определению и отбору компетентностей (Definition and Selection of Competencies, DeSeCo); на основании анализа международного опыта осуществлялись попытки создания понятных широкому кругу заинтересованных сторон (включая родителей) документов, описывающих содержание и методы образования (Curriculum Framework); разрабатывались соответствующие программы профессионального развития учителей и руководителей школ. В это же время была изменена система оценивания учащихся – введение 12-балльной шкалы обосновывалось идеей гуманизации (негативных оценок, как и второгодничества, не стало) и способствовало освоению педагогами таксономии учебных целей (как раз в преддверии ее полувекового юбилея – лучше поздно, чем никогда). При международном участии внедрялись и продолжают внедряться программы, направленные на формирование гражданской, предпринимательской, информационной (в частности медийной) компетентностей, в учебно-воспитательный процесс вводится тематика, связанная с парадигмой устойчивого развития, сохранения здоровья, а также этики, художественной культуры и пр. В настоящее время внедряется амбициозный Национальный проект «Открытый мир», направленный на дальнейшую информатизацию школы, корпорации «Майкрософт» и «Интел» продолжают свои многолетние усилия по развитию ИКТ-грамотности учителей.
Однако трансформация содержания и методов образования все-таки носит фрагментарный, преисполненный внутренних противоречий характер. Учебный план традиционно перегружен и не оставляет пространства (времени) для гибких решений. Это препятствие усугубляется стремлением к чрезмерной централизации всех вопросов, связанных с содержанием образования. Сокращение продолжительности старшей школы усложнило и без того трудный вопрос ее профилирования. Ориентированная на достижение учебных целей методология стандартов и программ также далека от совершенства – прежде всего потому, что их внедрение не предполагало вовлечения учителя в творческий процесс конструирования содержания, допустимость вариативности программ не обсуждалась даже теоретически (в частности, вариативность учебников ограничивается унифицированной программой), а накануне текущего учебного года были введены ограничения на использование в учебном процессе даже тех пособий, которые получили гриф, но до 2012 года – стыдно признать, но эту и другие меры и мероприятия, инициируемые Минобразования, можно объяснить лишь алчностью ограниченного круга лиц, имеющих доступ к ресурсам, предназначенным на создание учебно-методических материалов.
Самый свежий пример, свидетельствующий о порочности системы принятия решений, – проведенное в течение последнего месяца тотальное измерение учебных достижений учащихся 5-х и 10-х классов (остаточные знания всех выпускников начальной и основной школы). Не обременяя читателя обсуждением процедур, априори нивелировавших возможность получения мало-мальски достоверных результатов, позволяющих делать какие-либо выводы о качестве образования, скажу лишь, что академическое сообщество оказалось в условиях, когда попытки высказать свое мнение – даже если это касалось технической стороны вопроса – вызывали резкое неприятие со стороны руководства. Другой недавний пример неприятия иного мнения – обструкция, которой была подвергнута попытка педагогического сообщества одной из областей высказать особое мнение накануне парламентских слушаний о качестве образования. Таковы свидетельства демонстрируемого Минобрнауки противления культуре открытого формирования решений. Да, конечно, проекты нормативных актов и других документов публикуются для обсуждения на официальном сайте министерства и его агентств, но это чаще всего лишь имитация желания учесть общественное мнение, как показывает инсайдерский опыт.
В общем, еще один фетиш – общественно-государственное управление образованием – не работает ни на каких уровнях. Экспертное сообщество, постепенно сформировавшееся в процессе созидания образовательной политики в первой половине предыдущей декады, а также в ходе внедрения упомянутых выше программ, ощущает свою невостребованность, более того – неприятие. Движение общественно-активных школ, отметившее в ноябре свое десятилетие, развивается скорее вопреки обстоятельствам. Обозначившаяся к середине 2000-х тенденция к формированию образовательных округов, связанная с оптимизацией сети школ и планированием развития образовательных систем на местном уровне, направленном на улучшение материально-технической базы и инфраструктуры, требует переосмысления – к слову, соответствующий компонент проекта «Равный доступ к качественному образованию» (заем Всемирного банка) был провален.
На самом деле анализировать систему образования в Украине сложно еще и потому, что ее участие в международных сравнительных исследованиях ограничивается лишь двумя последними исследованиями TIMSS – здесь наблюдается незначительное улучшение результатов, но выводы здесь носят скорее спекулятивный характер. Ликование наших польских соседей в связи с последними результатами PISA и российский дискурс, вызванный публикацией этих данных, к сожалению, все еще остается для нас предметом зависти – отсутствие политической воли и организационных ресурсов по-прежнему оставляет нас вне этого процесса.
Основным достижением, единственным существенным широкомасштабным изменением, внедренным в систему образования, считают систему внешнего независимого оценивания (ЗНО) выпускников школ. Сдерживать давление ректорского лобби с каждым годом все труднее, тем не менее качественные изменения системы отбора абитуриентов представляются необратимыми. В связи с текущими событиями на Майдане, ядром и символом которых стало студенчество, приходилось даже слышать мнение, что главной силой, требующей перемен, стало «поколение ЗНО».
Какова бы ни была развязка текущих событий – предстоит серьезное переосмысление подходов к формированию образовательной политики. Предусловия для этого складываются уже давно. Не хватало политической воли. Что ж, похоже, та самая воля в эти дни обретает своего достойного носителя.
Роман Шиян,
14–16 декабря из Киева