?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Таких учителей не бывает
eurekanext
Фрумин_ЖЖ

Исак Фрумин, научный руководитель Института развития образования НИУ ВШЭ, считает, что за последние 10 лет качество подготовки учителей не могло улучшиться:

– Во-первых, потому что не улучшились те, кто приходит учиться, а во-вторых, потому что в педагогических вузах очень медленно проходили процессы модернизации.
Но говорить о том, что качество подготовки ухудшилось, у нас тоже нет оснований.

– Вы знакомы с двумя проектами стандарта. Как Вы думаете, какой из двух стандартов нужен учителю? Что там должно быть такого, чтобы это было реально полезно?
– Мне кажется, что стандарт Ямбурга является неплохим ориентиром для современного учителя. Другой вопрос, что не бывает таких учителей, которых он описывает, ну или почти не бывает. Хотя, повторюсь, как ориентир этот стандарт, безусловно, интересен.

– Если стандарт Ямбурга – стандарт для суперменов, как вы говорили, то стандарт ФИРО – он какой?
– Начнем с того, что я не совсем понимаю, зачем нужен профстандарт ФИРО. Есть функциональные обязанности, квалификационные требования, то есть прописывающие все это документы уже существуют. Поэтому еще одна бумага, которая повторяет эти скучные слова, как мне кажется, не очень нужна. Но, возможно, это вопросы некоторых формальностей, о которых я не знаю.

– В чем главное отличие западных профстандартов от стандартов наших?
– Как мне кажется, наши профессиональные стандарты придумываются в добавку к тому, что у нас и так было: квалификационные требования на разные категории, должностные обязанности. Западные профстандарты – это один документ, который используется для разных целей, в этом и есть главное отличие. Мы же, в свою очередь, создаем много разных документов, в которых трудно разобраться, даже если они друг другу не противоречат, чего, к сожалению, тоже не бывает.
Беседовала Алена Рамонова


Успех – в обновлении учительского корпуса
Батрова_Ольга_ЖЖ

Российское образование переживает период перманентного реформирования. Системная модернизация коснулась методологии, инфраструктуры, особенностей управления и финансирования, типологии и содержания образовательных программ, характера образовательного процесса. Изменение вектора развития образования, превращение его в открытую систему, призванную обеспечить «обучение длиною в жизнь», сопровождается расширением числа участников и стейк-холдеров образовательного процесса, повышением требований к его качеству.

Успех реформ в профессиональном образовании напрямую связывается с обновлением преподавательского корпуса. Предлагаются как радикальные, революционные меры – масштабное обновление преподавательского состава за счет привлечения людей из бизнеса (успешных практиков), так и эволюционные – работа с ценностно-мотивационными установками преподавателей, введение эффективного контракта, обновление программ, форм и методов повышения квалификации.
В течение последних лет активно обсуждается компетентностная модель современного преподавателя. Актуализация данной проблемы по времени совпала с начавшейся модернизацией национальной системы квалификаций, частью которой стала разработка профессиональных стандартов.
Среди приоритетов, определенных Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации, – профессиональный стандарт педагогической деятельности в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании, ответственной организацией-разработчиком которого является Федеральный институт развития образования.
Появление такого профессионального стандарта значительно расширяет возможности управления качеством подготовки педагогических кадров для различных уровней образования и типов образовательных программ. Этот документ в ближайшей перспективе если не заменит привычные, но уже не отвечающие современным задачам квалификационные справочники, то по крайней мере восполнит их дефициты в части характеристики квалификации.

Зона амбивалентности
Формирование содержания профессионального стандарта начинается с определения его наименования. Собственно, этот шаг был сделан еще до объявления конкурсов на разработку профессиональных стандартов. В числе первоочередных Министерством образования и науки Российской Федерации заявлены следующие профессиональные стандарты:
1)    руководитель образовательной организации (управление в сфере образования);
2)    педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель);
3)    преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании);
4)    специалист в области воспитания (деятельность по социально-педагогическому сопровождению обучающихся);
5)    специалист в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся);
6)    руководитель научной организации (управление научными исследованиями);
7)    научный работник (научная (научно-исследовательская) деятельность).
Уже из приведенных названий понятно, насколько запланированные к разработке профессиональные стандарты разнятся по объему. Первые три, в том числе педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании, охватывают не вид, а целые области профессиональной деятельности.
Такая ситуация создает своеобразную «зону амбивалентности». С одной стороны, утвержденный макет профессионального стандарта нацеливает на его разработку по видам профессиональной деятельности, а не по областям. Предполагается, что номенклатура профессиональных стандартов соответствует номенклатуре видов профессиональной деятельности.
В нашем случае это не так. В результате разработанный профессиональный стандарт, во-первых, может оказаться громоздким, неудобным в применении, во-вторых, не позволит в полной мере учесть специфику интегрированных в нем нескольких обладающих достаточным своеобразием видов деятельности.
С другой стороны, при отсутствии отраслевой рамки квалификаций, задающей план формирования профессиональных стандартов, их разработка по группе видов профессиональной деятельности позволяет обеспечить единый подход к выделению и описанию трудовых функций, а также сопоставимость уровней квалификации в рамках области профессиональной деятельности.

«Болевая» точка
В установленных для профессионального стандарта педагогической деятельности в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании границах есть еще одна «болевая точка». Она касается педагогической деятельности в высшем образовании.
Традиционно высшая школа строится на интеграции преподавания и исследования. В современных условиях такая модель становится особенно значимой, поскольку именно с ней связываются перспективы развития и усиления конкурентоспособности российских вузов. Однако на уровне профессиональных стандартов эти два вида деятельности (преподавание и исследование) разведены, для каждого из них разрабатывается свой документ. Возникает коллизия. Безусловно, должностные обязанности профессора, доцента, преподавателя высшей школы могут набираться из двух профессиональных стандартов. И понимание отличия профессионального стандарта деятельности от квалификационной характеристики должности постепенно придет. Однако для этого уже на этапе создания профессиональных стандартов важно обеспечить межгрупповое взаимодействие экспертов-разработчиков, координацию их деятельности. Должности профессорско-преподавательского состава необходимо соотнести с трудовыми функциями, описанными в стандарте и педагогической, и научной (научно-исследовательской) деятельности.
Узловым моментом разработки профессионального стандарта является определение основной цели вида профессиональной деятельности. Сложность в нашем случае заключается в необходимости найти такую формулировку, которая позволяет отразить при стандартизации гуманитарную, подчас «нестандартизируемую» специфику педагогической деятельности, совместить личностно-ориентированный подход в образовании, предполагающий выраженный элемент авторства в решении конкретных педагогических задач, и требование операциональности описания, необходимое для решения задач управления педагогической деятельностью.
В.И. Блинов,
руководитель Центра профессионального образования
ФГАУ «Федеральный институт развития образования», д. пед. н.
О.Ф. Батрова,
ведущий научный сотрудник Центра профессионального образования
ФГАУ «Федеральный институт развития образования», к. пед. н.
А.А. Факторович,
заместитель руководителя Центра профессионального образования
ФГАУ «Федеральный институт развития образования», д. пед. н.