Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Дидактика развития необходима
eurekanext



Чтобы играть активную роль, теория обязана критически анализировать существующее положение вещей, строго отделяя новые прогрессивные моменты и тенденции от тех, которые попросту унаследованы от прошлого, от старой дидактики.

Э.В. Ильенков


Стандарт рискует вступить в силу, но так и не начать действовать
Любопытнейшая дискуссия развернулась недавно в одном уважаемом ведомстве. Обсуждался вопрос: сколько первоклассников с сентября 2011 года будут обучаться по новым образовательным стандартам? В итоге после некоторых споров было принято парадоксальное решение: считать таковыми всех детей, которые пойдут в первый класс – раз с сентября 2011 года ФГОС как закон вступает в силу. Таким образом, содержательный вопрос был подменен вопросом формальным.

Это уже становится тенденцией: стандарт 2004 года потерпел фиаско именно из-за такой подмены – он также был «принят», потом школы «начали работать по новому стандарту», а потом выяснилось, что его введение никак не сказалось на школьных реалиях. В историю образования он войдет как закон, вступивший в действие, но не совершивший его.

От двойного стандарта к государственному
Многое в образовании ближайших лет зависит от того, сможем ли мы обнаружить рычаги действительного обновления школы или продолжим сетовать на инертность учителей. Предпринятая в ходе КПМО попытка сделать рычагом обновления школы новую систему оплаты труда на данный момент не сработала. Экономисты были готовы предлагать разные варианты, однако все они упирались в один и тот же вопрос: если платить за качество образования, необходимо иметь общие представления о том, что означает это самое качество. Однако к такому требованию, как ни прискорбно, педагогика оказалась не готовой – она предлагала лишь абстрактные параметры оценки деятельности педагогов, а отнюдь не общие, т.е. применимые в любой конкретной ситуации. В то же время Единый государственный экзамен, самый громкий и действенный проект последних лет, ориентирован на оценку очень небольшого спектра умений. В частности, способности решать творческие задачи, действовать в ситуации неопределенности и недоопределенности в нем не учитываются. Таким образом, двойной стандарт налицо: декларируются предельно абстрактные, но принципиально неоцениваемые параметры («личность», «субъектность»), а реально действуют измеряемые, но довольно убогие. Но это как раз и означает, что принятые стандарты не работают, ведь именно в них должны быть заданы новые представления о результатах образования.

Современная дидактика: теория против мифологии
По поводу новых образовательных результатов экспертное сообщество (и российское, и зарубежное) едино: при всей разноголосице терминологии (идет ли речь о развитии способностей, компетентностей, мышления и пр.) в качестве результата образования рассматривается не столько обученность детей, сколько их развитие – готовность применять его достижения в новых ситуациях, в том числе в ситуациях неопределенности. Однако на сегодняшний день эти категории не оснащены инструментально: непонятно, какими способами оценивать подобные детские достижения, в чем отличие ребенка, владеющего ими. А там, где нет конкретики, расцветает мифология, борьба ведется на уровне лозунгов. Существующее в педагогических и родительских кругах противостояние сторонников «знаний» и «компетентностей» имеет именно такую мифологическую природу: ложная альтернатива исключает всякую возможность понимания и продвижения.

Другая проблема заключается в том, что категориально не определены те действия, которые ведут к достижению новых результатов, т.е. не существует дидактики развития. Традиционная дидактика носит описательный характер и не может являться инструментом рефлексии и профессионального действия, вне которого никакая теория не нужна. Традиционно предлагаемые дидактикой принципы доступности, преемственности, перехода от простого к сложному и пр. ориентированы на развитие понимаемого довольно ограниченно: как накопление информации, а не как появление качественных новообразований. О необходимости переосмыслить систему принципов построения образования писал еще В.В. Давыдов, предлагая совершенно иной набор базовых оснований обучения. Драматизм ситуации состоит в том, что новые дидактические принципы, опередившие свое время лет на сорок, начали закладываться в рамках вполне определенной образовательной системы (иначе и быть не могло), и на сегодняшний день прочно с ней ассоциируются и у родителей, и у большей части педагогов. При этом уже понятно, что деятельностный характер обучения, который отстаивал В.В. Давыдов, может быть реализован (и реализуется и в России, и в мире) в рамках разных образовательных проектов. «Развивающее обучение» может быть осмыслено как одна из продуктивных технологий.

То, что современная школа остро нуждается в определении универсальных категорий (целей, принципов, методов, результатов образования), очевидно.
Иллюстрацией может выступить хотя бы ситуация с выбором учебников, особенно остро вставшая нынешней весной. По данным экспертизы, проведенной по заказу Московским центром оценки качества образования, целый ряд учебников и УМК не соответствует современным требованиям, однако при этом они все же выбираются педагогами для преподавания. Получившие огласку случаи давления на директоров школ заинтересованных чиновников и представителей издательств можно считать не причиной, а следствием педагогического релятивизма и растерянности: у педагогов нет внятных оснований для самоопределения в море методической продукции.

Опять же там, где таких внятных понятийных оснований нет, начинает расти бурьян псевдотерминологии (вроде «личностно-ориентированного обучения», «субъект-субъектного подхода» и пр.), которая не подкреплена ни образовательными технологиями, ни инструментами оценки результатов. В результате она не помогает выстраивать новое образование, но порождает профессиональный цинизм, убеждая и педагогов, и обывателей в том, что меняются только слова.
Таким образом, в ситуации введения новых стандартов особенно актуальной становится задача теоретически (а не абстрактно) определить и новую результативность, и способы ее достижения.

Экспертный семинар как теоретическая лаборатория
Институт проблем образовательной политики «Эврика» приглашает экспертов в области образования к участию в разработке категориального аппарата современной дидактики – дидактики развития. Одна из целей семинара – проектирование исследований в области образования (теоретических и прикладных, социологических и психолого-педагогических), которые смогут стать инструментом проектного действия, получения и предъявления обществу необходимой обратной связи.

Ольга Шиян,
психолог



  • 1

теоретически?

Добрый день!
Действительно ли новые результаты должны быть определены именно ТЕОРЕТИЧЕСКИ? И могут ли? В смысле, возможно ли это сделать теоретически, а не эмпирически?
Про семинар: а есть ли какие-то контакты? куда откликаться? где и как он проходит?
Спасибо.

  • 1
?

Log in

No account? Create an account