?

Log in

No account? Create an account

Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
В координатах будущего
eurekanext
бацын2_ЖЖ

Наверно, не найти человека, который не мечтал бы «хоть одним глазком» заглянуть в будущее. При этом хочется не только увидеть, «как там всё будет на самом деле», но и в не меньшей степени – понять, каким из того далека будет представляться наше сегодня, как потомки оценят наши нынешние «стратегические решения».
Однако если ты – учитель, то тебе в этом отношении несказанно повезло. Ведь будущее, в которое особенно хотелось бы заглянуть, приближено к тебе вплотную, – оно буквально на глазах воплощается в образовательной программе твоих учеников – причем воплощается тобою самим (и твоими коллегами). Ученики – живые «представители будущего», и целых одиннадцать лет ты способствуешь их социокультурному становлению, превращая детско-отроческое и отроческо-юношеское школьное «сегодня» во взрослое «завтра». И тебе нет никакой необходимости дожидаться какого-то «реального» будущего. Оно тебя и так ежедневно многоголосо окружает и не думает скрывать, как оценивает твою «образовательную услугу» – благодарной ли признательностью, равнодушной ли отчужденностью, ядовитой ли смесью досады и обиды…
Поэтому будем откровенны: кто-кто, а уж учитель-то всегда прекрасно знал (или по крайней мере чувствовал), какого качества будущее он выпускает в свет. Но до самого недавнего времени стыдливо предпочитал – в массе своей – хранить это знание при себе, прикрываясь дымовой завесой формальных выпускных экзаменов.

 
ФГОС: «Всё не так, ребята!»
Если воспользоваться знаменитой формулой Пушкина «Пётр бросил вызов России. Она ответила ему Ломоносовым», то уместно было бы сказать так: «В 1970-х годах глобализация бросила вызов всем системам образования мира. В СССР в ответ на это состоялся июньский (1984 год) пленум ЦК КПСС, посвященный проблемам назревшей образовательной реформы. В 1992 году Россия приняла Закон «Об образовании», где был зафиксирован пункт о государственных образовательных стандартах. Не прошло и двадцати лет – и новый образовательный стандарт (как текст) стал реальностью». Кстати, нелишне заметить, что в восемнадцатом веке между «вызовом» Петра (в виде учреждения Академии наук в январе 1725 года) и явлением Ломоносова (в виде учреждения Елизаветой Петровной Московского университета в январе 1755 года) прошло тридцать лет, а у нас, в конце двадцатого – начале двадцать первого века, больше сорока. При этом не забудем, что реформа образования в Финляндии, выведшая ее на первые места практически по всем международным образовательным рейтингам, началась именно в 1970 году. Но это так, к слову.
Новый стандарт резко изменил освященные столетиями правила игры. Оказалось, что цель школы – не массовая подготовка условного «выпускника» к итоговым экзаменам по учебным предметам как ступени к дальнейшему получению профессионального образования, а развитие человеческого потенциала, становление конкретного молодого человека как социокультурной саморазвивающейся индивидуальности, не редуцированной к учебно-предметным ЗУНам. Объявились какие-то универсальные компетентности, метапредметные и личностные достижения. Наконец, возникло понятие «качество образования», интегрирующее такие совершенно, казалось бы, разные вещи, как зарплата учителя, участие представителей социума в управлении школой, школьная образовательная программа и успехи ученика в деятельностях, не имеющих никакого видимого отношения к учебе.
И едва ли не самым болезненным оказалось зияющее несовпадение традиционно-привычного содержания образования с новыми задачами: «…способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях стремительно изменяющегося социокультурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни». Стало понятно, что «качество просвещения», которое школа худо-бедно обеспечивала, – лишь часть «качества образования», да к тому же, кажется, и не самая главная.
Если описать это событие метафорически, то мы оказались свидетелями (и участниками) столкновения школы с будущим («shock of the Future»). Но – с будущим не фигуральным, не условно-абстрактным, а вполне конкретным – с будущим своих собственных учеников. И в этом – главный вызов.
 
«Помогите мне найти себя!»
…Вот мы входим в школьное здание. Чувствуем ли мы, сознаем ли мы в этот момент, что попадаем в пространство, в котором взаимодействует сразу несколько мощнейших силовых полей, за каждым из которых – агент, имеющий в этом пространстве собственный интерес и, следовательно, собственную цель. Первым среди них следует, безусловно, назвать государство. Оно устанавливает систему общих правил и норм (в том числе организационно-управленческих, экономических и др.), но – главное – формулирует общенациональный «заказ» системе образования. Его важнейшие составные части – максимально полное владение государственным языком, государственный патриотизм, чувство гражданской принадлежности и ответственности, включенность в общероссийский политический и социокультурный контекст и т.д. Осуществление этого заказа регламентируется, в частности, требованиями стандарта, а «приемка» его выполнения происходит в формах итоговых аттестаций выпускников основной и полной средней школы. Другим важным агентом являются большие и малые народы России, желающие посредством той же системы сохранить у своих детей этнокультурную идентичность и преемственность с поддерживающими ее духовно-нравственными традициями. Особого рода агентом выступают сами образовательные учреждения (их образовательные программы, учителя и воспитатели), реализующие эти заказы применительно к конкретной ситуации с учетом ее порой весьма значительной социокультурной специфики. Новую роль при этом начинает играть общество, представители которого становятся членами управляющих и наблюдательных советов, участвуют в формировании государственного (муниципального) заказа образовательному учреждению и т.д.
Однако той «живой водой», которая структурирует всю сложнейшую механику нынешней системы образования и приводит ее в действие, теперь оказывается, как мы знаем, не уровень освоения учеником той или иной учебной программы, а полнота развития его личности, ее социальная «качественность». Именно в этой точке – камень преткновения: ведь получается, что вся грандиозная система «заказов» и «механизмов» – не более чем набор инструментов и условий для достижения цели, не рядоположенной этим инструментам и условиям: с одной стороны – «обстоятельства действия», с другой – живой человек. И он в момент прихода в школу не преследует ни одной из целей вышеназванных агентов, его «беззвучно вопиющая» мольба об одном – «Помогите мне обрести и осознать мою собственную идентичность в предлагаемых жизнью обстоятельствах! Оспособьте меня к моему столкновению с моим собственным будущим! Введите меня в контекст перехода в самостоятельную жизнь! Раскройте мне тайну образования как универсального средства развития – социального, культурного, профессионального!».
Вывод однозначен: если школе удастся оказать юному человеку такую услугу – значит, она выполнила заказ своего важнейшего клиента и он получил образование наивысшего качества. Если же он, покидая школу в 18 лет, не демонстрирует социальной зрелости, – качество его образования, мягко говоря, скверное.
 
Учителя и ученики как субъекты своей образовательной деятельности
Восприятие нового стандарта «массовым учителем» (как, впрочем, и «массовым управленцем», и «массовым родителем») определяется чаще всего эвфемистическим термином «неготовность». О чем ни завести разговор – если он каким-то боком выходит на проблематику качества образования, собеседник начинает приводить массу оправданий своей «неготовности» к практической деятельности в этом направлении. Первый аргумент – нет соответствующих методических разработок. Второй – заработная плата и так низка, а за социализацию учеников никто не платит. Общественное участие в оценке качества тоже невозможно – родители «не готовы». Даже учителя начальной школы, прошедшие соответствующие курсы повышения квалификации и уже второй год работающие по новым стандартам «в штатном режиме», демонстрируют то же «состояние неготовности». Школа находится в своеобразном «ждущем режиме» – она ждет описания «эффективных моделей» повышения качества своего образования с четкими инструкциями по их применению и оценке результатов.
Нет сомнения, что такие модели не заставят себя ждать. Но нет сомнения и в том, что польза от них для учителя будет той же природы, что и польза для ученика, расширяющего свою компетенцию в отечественной словесности с опорой на сборник «100 лучших сочинений по литературе». Чтобы понять, как образовательный процесс, который ты осуществляешь, материализуется в нужное твоему ученику качество его образования, нужно выстроить и пройти этот путь самому. Особенно если речь идет о качестве не учебно-предметном, а социокультурном.
Но для такой постановки вопроса необходима смена позиции учителя. Здесь он начинает выступать уже не транслятором (пусть и методически изощренным) программного содержания нормативного учебника, а автором собственного содержания, с которым обращается к юному собеседнику с намерением превратить образовательное общение в «строительный материал» его личности. Цель учителя при этом одна – как можно активнее способствовать становлению собственной образовательной (социокультурной) субъектности ученика. Разумеется, на этот счет могут существовать самые разные технологии (и ими необходимо владеть), но общение реальных людей – всегда уникально и не может быть предписано никакими инструкциями.
В этом – и тактика, и стратегия утверждения нового качества образования: помочь ученику как можно раньше осознать, что с ним (в нем – в голове и сердце) происходит вследствие образования. Обязательно должен наступить момент, когда он почувствует, что перестал получать образование, а начал его брать сам. И это будет момент профессионального торжества учителя – ученик стал говорить с ним о собственном отношении к образовательной деятельности, о своем собственном образовательном интересе. Значит, он уже ступил на порог своей индивидуальной образовательной программы.
Всё остальное понятно. Школа, в которой работают такие учителя, станет центром образовательной экспансии, поскольку ученикам, почувствовавшим вкус «плодов познания», станет тесно в кругу только учителей, их знаний и опыта. Образовательная программа такой школы начнет требовать конструирования новых и новых сред и пространств, в которых ученики могли бы получать востребованные ими «опыты быстротекущей жизни» (Пушкин). Практика инновационных школ России убедительно свидетельствует, что этот сценарий вполне возможен, и единственным необходимым и достаточным условием для его разворачивания является субъектное отношение учителей к своей миссии. Именно они в этом случае начнут порождать подобные культурные новообразования и в учениках, и в родителях, и во всех иных участниках своего образовательного проекта. И именно в этом случае можно будет содержательно говорить об эффективном контракте между образованием, государством и обществом. Ибо только тогда всем его участникам станет ясно, какие социальные обязательства и какой ценой берется обеспечить инновационное общее среднее образование.
Владимир Бацын