Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Общество в школе и школа в обществе
eurekanext

Инстинкт, ставший социальной ответственностью
Думаю, никто не станет оспаривать тезис, согласно которому образование как один из важнейших видов деятельности, параллельный продолжению рода, – извечно. Какую бы эпоху и какое бы общество – пусть самое примитивное – мы ни взяли, нам не найти случая, чтобы рождение детей (т.е. введение их в биологическую жизнь) не сопровождалось бы специальным образом организованным процессом их воспитания и обучения (т.е. введением в социальную жизнь). Возможно, кому-то это покажется странным, но в глубинной основе этой «воспитательной озабоченности» лежит не рациональное представление о ее необходимости, а врожденный инстинкт, присущий человеку как представителю животного мира. Строго говоря, люди, будучи по природе своей высшими приматами, просто не могут не обучать и не воспитывать своих детёнышей – они этологически запрограммированы на то, чтобы быть «стихийными учителями и воспитателями». В этом смысле образование – ровесник самого рода человеческого. Но поскольку этот инстинкт (как и все остальные) покрыт у нас каким-никаким слоем культуры, мы осознаем образовательную деятельность как механизм сохранения своей преемственной идентичности посредством межпоколенной трансляции актуальной социально-культурной информации. И пусть формы этой деятельности со времен каменного века неузнаваемо (особенно в самое последнее столетие) изменились и на наших глазах и с нашим деятельным участием продолжают стремительно меняться, ее суть остается прежней: подготовить детей и подростков к их собственной будущей взрослой жизни. Поэтому не надо говорить, будто родители не хотят участвовать в делах образования своих детей, – это неправда. В силу разных социальных причин этот ценнейший инстинкт может оказаться подавленным – но сама жизнь заставляет его пробудиться. Особенно если учесть, что современные человеческие детеныши нуждаются в той или иной социально-культурной поддержке по крайней мере до 14–17 лет, а материально зависимы от старших и того дольше.

Молодое многопоколенное общество
С другой стороны, что такое период продолжительностью 14–17 лет для современного мира? Это практически полное обновление технических условий повседневной жизни сотен миллионов людей и, следовательно, представлений о ее качестве – о направлениях и содержании профессиональной деятельности, об удобстве жилища и инфраструктуре места проживания, о требованиях к средствам коммуникации, формам проведения досуга и т.д. И заметим – эти изменения касаются не только самых юных граждан, вступающих в жизнь. С ними-то как раз проще: малыши воспринимают новации в самом раннем детстве в режиме импринтинга и изначальной социализации. Драматизм ситуации в том, что эти перемены настигают одновременно и все старшие поколения. Но если дети воспринимают новации «натурально», без преодоления еще не успевших сложиться жизненных стереотипов, то старшим как раз приходится снова и снова переучиваться, вынужденно адаптируясь к изменившимся обстоятельствам. Между тем успехи медицины уже в сравнительно обозримом будущем обещают увеличить срок жизни еще на одно-два поколения.
Получается, что общество действительно входит в состояние непрерывного образования – причем этот процесс всё чаще и совершенно закономерно сопровождается сменой ролей, когда младшие осваивают новое быстрее и успешнее, чем старшие, и объективно могут выступать в их отношении как «учителя». Открытость и доступность информации уравнивает условия ее получения для всех членов «интернетизированного общества». Ее трансляция и интерпретация перестает быть односторонней – от старших поколений к младшим. Как никогда актуальным становится перекрестное взаимодействие поколений – ибо в противном случае многопоколенное общество рискует утратить гомогенность. Пространство, в котором поколения приобретают опыт такого взаимодействия, – это пространство взаимной образовательной социализации.

Пространство образовательной социализации
Важно осознать, что активное присутствие общества в современном образовательном пространстве нужно самому этому обществу ничуть не меньше, чем детям, остро нуждающимся в общении с представителями «реального взрослого внешнего мира» (не в обиду учителям будь сказано). Разгерметизация школы предполагает возникновение встречного процесса – взаимную открытость общества школе.
Принятие новых образовательных стандартов стало в этом отношении событием принципиальной важности. Социализация учащихся заявлена как стратегическая задача, а школа обрела право на самостоятельную разработку и реализацию своей образовательной программы, определяющей путь к этой цели. И если говорить о чьей-либо психологической, технологической и прочей неготовности к грамотному движению по этому пути, то речь нужно вести в равной мере и об учителях (системе образования), и о родителях (и других «агентах» общества, представленных в управляющих советах школ).
Справедливо говорится об образовательной программе школы как о своего рода гражданском договоре между заказчиком (обществом) и исполнителем услуги (государственно-муниципальной системой образования). Но нужно признать, что такое определение всё-таки слишком упрощенно. Прежде всего выходит, что в заключении этого «двустороннего договора» не принимает никакого участия самый главный «заказчик» – ученик, ради которого, по идее, и существует вся махина системы образования. Между тем «сверхзадача» состоит именно в развитии его субъектности до уровня, на котором он будет способен критично и социально-ответственно относиться к дальнейшему саморазвитию, самообразованию, самоопределению и т.д. Поэтому, с другой стороны, образовательная программа не есть некий формальный акт. Она, скорее, представляет собою описание проекта социально-культурного и гражданского становления человеческой личности от завершающей фазы детства до начальной фазы юности. И всем «договаривающимся сторонам» с самого начала должно быть понятно, что подобный проект социализации в принципе не может быть ни составлен, ни тем более осуществлен силами только школы, сколь бы замечательными специалистами и подвижниками ни были ее учителя и сколь бы мудра и опытна ни была ее администрация. Поэтому по своей природе образовательная программа школы есть общий проект всех ее участников, где каждый знает свое значение и – главное – понимает, что в результате происходит с главным действующим лицом – с каждым конкретным учеником.
Вот почему так важно сознавать, что реальное актуальное пространство социализации учеников заведомо шире того пространства, которое может быть освоено собственными силами школы. Вот почему вовлечение в реализацию школьной образовательной программы нужных для этого людей из любых предопределенных ею областей знаний, деятельностей и социально-культурного опыта – задача не столько педагогов, сколько самих родителей. И ясно, что чем шире будет горизонт родительского кругозора и спектр налаживаемых ими содержательных связей, тем богаче окажется образовательная палитра их детей. Что же касается школы, то в такой ситуации она со своим управляющим советом может (и должна) выступать в качестве «генерального штаба» и оперативного центра управления этим процессом.

Открытая школа
Участие в создании и реализации образовательной программы, в обсуждении ее результатов по достижениям учеников и учителей, составление годового отчета школы и презентация его широкой общественности – не только собственно родительской, но и муниципальной, расширение образовательного пространства за счет привлечения внешних социально-культурных и интеллектуальных ресурсов – всё это совершенно естественным образом откроет школу местному сообществу, а сообщество – школе.
Но это – только самое начало развития подлинного государственно-общественного взаимодействия в образовании. Дело в том, что такого рода совместная деятельность очень быстро заставит и учеников, и взрослых глубже и во многом по-новому взглянуть на учебу как таковую. Содержание учебных предметов подвергнется проверке на актуальность не после окончания школы, а непосредственно «за партой». Такие понятия, как предметные, метапредметные и универсальные компетентности обретут для учеников живую плоть и кровь, поскольку станут обозначать реальность, «данную им в ощущении» живой практикой социокультурной включенности в детско-взрослую программную деятельность. А с другой стороны – и это не менее важно – взрослые участники образовательной программы научатся смотреть на свой профессиональный и жизненный опыт сквозь современную «образовательную призму» и начнут сознавать место и роль общего образования как в собственном развитии (в карьере и судьбе), так и в развитии современного общества в целом. В результате и у школьников, и у взрослых бытовое представление об образовании и его качестве начнет сменяться экспертным, основанным на собственном опыте проектной и практической деятельности.
Этот эффект, исключительно важный сам по себе, приобретает особое значение для тех обществ, для которых социокультурные последствия современного образования означают эрозию освященных традицией (в том числе религиозной) истин, норм, стереотипов и т.д. То же можно сказать и об обществах, в которых вследствие новейших миграций происходит контакт (столкновение) групп населения – носителей никогда ранее не соприкасавшихся языков и культур. Образовательные программы школ таких «контактных зон» требуют особого внимания, поскольку от их эффективности в огромной степени зависит, восторжествует ли в местном смешанном обществе принцип межкультурного диалога и толерантности либо ситуация перейдет в состояние конфликта.
Опыт «прохождения» таких образовательных программ будет означать, что из школы впервые выйдут выпускники, имеющие собственное обоснованное представление о том, какое образование и зачем они получили. Лучше даже сказать не «получили», а «взяли», поскольку у них уже будет опыт работы (учебы) по индивидуальной образовательной программе, создание которой немыслимо без субъекта, персонально, «под себя» выбирающего то или иное содержание образования. Но это также будет означать, что, став со временем родителями, такие выпускники никогда не пустят дело воспитания своих чад на самотек, но озаботятся созданием для них семейной образовательной программы и в дальнейшем будут крайне щепетильны и требовательны к выбору детского сада и школы: вопрос об их образовательной программе наверняка окажется первым, который они там зададут.
И тогда мы сможем поздравить себя с приходом в школу родителей, активнейшим образом заинтересованных в развитии ее образовательного пространства и не хуже нас, учителей, понимающих, что образование – единственный универсальный ресурс успешности в современном мире.

Этимологический аппендикс
Эту заключительную часть статьи можно счесть иронично-шутливой. Но на самом деле она посвящена вполне серьезной терминологической проблеме: какой смысл вложен нашими предками в понятия, которыми мы традиционно обозначаем свою деятельность по подготовке детей к «всамделишной взрослой жизни», к повышению их, если так можно выразиться, «детской и подростковой социально-культурной квалификации».
Большинство наших западных соседей по континенту употребляют слово «education», мы – «просвещение» или (с самого конца XVIII века) «образование» как буквальную кальку с немецкого «Bildung». Присмотримся к ним – мы увидим, как разные эпохи и культуры понимали этот феномен.
Вот набор значений латинского корня, лежащего в основе слова «education»: вести (прежде всего, в смысле – вести за собой; отсюда, кстати, известное итальянское слово «дуче» – вождь), стоять во главе, выделывать, создавать, склонять (побуждать), принимать в расчет, и даже – мягко шлепать! Вникнем внимательнее в этот семантический ряд. Из него отчетливо вырисовывается представление старшего поколения о своей образовательной роли: тотально руководить, используя тактику кнута и пряника, в полной уверенности, что ему (старшему поколению) наперед известно, куда именно нужно вести и к чему готовить молодежь.
Русское слово «просвещение» (особенно если учесть, что оно имело более раннюю историческую форму «просвящение») в специальном толковании едва ли нуждается. Ясно, что оно пришло с христианством и связано с умением читать Священное писание и со способностью света этого знания развеять тьму невежества. Как видим, безвестные авторы этого слова, в отличие от своих древнеримских предшественников-языкотворцев, исходили в своем видении задачи не из «языческого» представления о праве людей вести новые поколения за собой, а из убеждения (веры), что приобщение к Книге само вразумит и направит отрока и отроковицу на путь истинный.
Немецкое «Bildung» имеет корнем «Bild» – со значением «образ», «картина», «портрет». Можно, разумеется, считать, что исторически имелся в виду божественный образ. Но, думается, Н.М. Карамзин, сам ярчайший представитель эпохи Просвещения, перевел это слово на русский не как простой синоним уже имеющегося понятия, а как его принципиальное уточнение: в это время просвещенное общество уже точно знало, каким должен быть современный человек, и было готово предъявить его образец! Тем более что такой образец действительно незадолго до того был предъявлен: Екатерина II вместе с Иваном Ивановичем Бецким завела в Москве Воспитательный дом, а в Петербурге – Смольный институт благородных девиц, которым как раз и предписывалось выпускать из своих стен «новую породу людей» (по терминологии того времени). Как тут не вспомнить наши собственные сравнительно недавние усилия по «формированию члена коммунистического общества» или до сих пор столь любезный многим «портрет выпускника»?
Теперь судите сами, насколько в наших современниках укоренена та или иная традиция и в какую эпоху и в какой общественный уклад зовет каждый из этих трех концептов. При желании читатель может сам дополнить перечень.
Разумеется, речь не идет о том, чтобы придумывать новый термин. Речь идет о том, чтобы понять, что именно и в интересах какого будущего мы совершаем, занимаясь тем, что так привычно и, казалось бы, однозначно называется образованием.
Владимир Бацын

?

Log in

No account? Create an account