Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Попытка новой дидактики: ребенок и смысл (тезисы)
eurekanext


Уважаемые коллеги!
Институт проблем образовательной политики «Эврика» приглашает вас принять участие в очередном заседании экспертного семинара, посвященного современным проблемам дидактики. С сообщением «Основания новой дидактики» выступит Ю.Л. Троицкий (РГГУ), тезисы сообщения публикуются ниже.
Семинар состоится 9-го сентября 2011 года и будет параллельно проходить в он-лайн режиме в сети интернет.
Чтобы принять участие в семинаре надо подать заявку координатору Ольге Александровне Шиян – olgablues@gmail.com
и прислать тезисы по вопросам для обсуждения, которые вы увидите после тезисов доклада Ю.Троицкого


Ключевой особенностью современности стала неопределенность, проявляющаяся во всех сферах жизни: от экономики до антропологических изменений (рост психологических и психических патологий, расширение диапазона девиантного поведения и т.д.). Эти факторы затрудняют социализацию ребенка. Образование, и прежде всего общеобразовательная школа, остается единственным монументальным фактором возможных оптимизационных изменений при условии собственной трансформации в направлении опережающего развития и перехода к инновационным образовательным технологиям.

1. Кризис современного отечественного образования вызван многими причинами, среди которых не последнюю роль играют имманентные факторы, в том числе – исчерпанность классической (ЗУНовской) парадигмы, которая уже не обеспечивает адаптивность и «реактивность» школьников к быстро меняющейся внешней ситуации.
2. Основной чертой современной цивилизации стали не только глобальные процессы, но и ускорение темпов развития науки и технологий, которые качественно меняют образ жизни и ментальное состояние людей.
Ключевой особенностью современности стала неопределенность, проявляющаяся во всех сферах жизни: от экономики до антропологических изменений (рост психологических и психических патологий, расширение диапазона девиантного поведения и т.д.). Эти факторы затрудняют социализацию ребенка еще и потому, что традиционные институции, отвечающие за социализацию, также находятся в кризисном состоянии.
3. Образование, и прежде всего общеобразовательная школа, остается единственным монументальным фактором возможных оптимизационных изменений при условии собственной трансформации в направлении опережающего развития и перехода к инновационным образовательным технологиям.
4. В чем причина неудач и слабого продвижения? В качестве гипотезы можно предположить, что причина вовсе не в том, что массовая практика профанировала теоретические «исходники» и что учительство не готово к инновационным действиям по своему социальному габитусу. Дело, вероятно, в исходных просчетах базовых принципов.
5. Одна из причин неудач – ориентация на сциентистские модели «вчерашнего дня». Например, диагностика современного состояния науки как постнеклассического этапа никак не учитывается в аксиоматике дидактических систем.
4. Выход я вижу в нахождении таких оснований (или основания), которые были бы плотно не привязаны к конкретной эпохе и научной парадигме, то есть были бы кросскультурными и достаточно универсальными, но в то же время обеспечивали высокий уровень адаптивности выпускников школ к изменяющимся социальным и производственным контекстам.
5. Таким основанием я полагаю антропологический принцип «смысл-текст» (не путать с лингвистической моделью И. Мельчука). Именно способом смыслополагания и текстопорождения различаются историко-культурные эпохи, как и национально-культурные общности.
6. Какой бы профессиональной деятельностью ни занимался выпускник школы, это всегда будет деятельность по пониманию различного типа текстов (в семиотическом смысле этого слова) и порождение текстов, несущих новые полученные смыслы.
7. Конструктивной единицей этого подхода можно считать противопоставление «значение/смысл». Согласно мысли М. Бахтина, от человека к человеку можно передавать только готовые значения. Смысл передать нельзя, но можно создать условия для его порождения.

Родовой особенностью смысла является его предельно личностный характер, позволяющий перейти к субъектному типу знания (можно предложить слоган: «От субъективного к субъектному знанию»).
10. С этой точки зрения образование может стать пространством индивидуального порождения смыслов (прежде всего предметных). Способом становления такого пространства может стать эго-предметность, под которой понимается такое конструирование предметного контента, которое позволяет ученику встраивать достаточно органично личностные смыслы в ткань предметного содержания. Эго-предметность осуществляет себя прежде всего в авторской позиции ученика, создающего собственную версию той или иной учебной темы. Тем самым снимается пресловутая проблема отчуждения школьника от учебного материала, ибо авторская позиция всегда предельно личностна и ответственна.
11. Однако такое пространство (например, образовательная среда) может стать смыслообразующим только при условии такого общения (диалога), который направлен на развитие и углубление предметных смыслов его участников.
12. В Школе понимания разработаны технологии учебного диалога, позволяющие перейти от работы с готовыми значениями к работе со смыслами участников учебной коммуникации.
13. Урок порождения новых смыслов в Школе понимания называется коммуникативным событием и противостоит бессобытийной коммуникации.
14. Основной технологией формирования субъектности в Школе понимания является освоение школьником авторской позиции, как ответственной и эстетически завершенной.
15. Для эффективного продвижения в инновационном образовании, на мой взгляд, необходимы следующие исследования:
                    – выяснение темпоральных представлений современных школьников разных возрастов;
                    – уточнение типологий психофизиологических и культурных возрастов школьников.

Вопросы для обсуждения:
1. Каким образом может оцениваться такой результат образования как субъектность ребенка? Возможна ли надежная оценка сформированности субъектности?
2. Насколько "событийный" характер образовательного процесса возможно реализовать в массовой школе? Какого рода институциональные рычаги позволят перейти от бессобытийной коммуникации к коммуникативным событиям?
3. Насколько правомерным является тезис о необходимости отказаться от работы " с готовыми значениями" в пользу "работы со смыслами"?
Не является ли искусственным такое противопоставление? 

Юрий Троицкий



  • 1
Хотя 6-й тезис вызывает сомнения (каждый-каждый?), идея эго-предметности - интересная! В развитие идеи индивидуальных учебных планов - но новая качественная ступенька. И соответствует, по-моему, трендам, развертываюзимся в интернете и благодаря ему.
А Школа понимания - пока только гипотетическая? Или уже есть кто-то, кто так называет себя на практике и пытается жить по заявленному тут принципу?
Спасибо!

Да, я полагаю, что смысло-и-текстопорождение есть ядерное свойство любой культурной системы и практики. Школа понимания (коммуникативная дидактика) это не только концепция и образовательная модель, но и реальная практика (Новосибирск, Москва, Барнаул). Подробнее - см. мой справочник: "Образовательные системы современной России", М., РГГУ. 2010г.

Доброе утро! :)
Спасибо!
А в сети этот справочник где взять?

В сети, наверное, его еще нет. Но я готовлю второе издание. Быть может к новому году появится.

... и все же...

Все же культурная система и практика - не то же самое, что каждый отдельный человек. Если человек не порождает тексты - он что же, вне культуры?

Re: ... и все же...

Я и не утверждаю, что это синонимы. Но антропологический подход позволяет находить "общий знаменатель" для систем и практик. Человек всегда порождает тексты, это его основное отличие от животного. Только текст нужно понимать широко, семиотически, к примеру. Тогда мы можем различить натуральное действие, например, зевок слушателя от культурного действия - то же зевание, но только намеренное, с целью унизить оратора, например. Культура цитатна, а с другой стороны, прецедентна ("А может быть, поэзия сама - одна великолепная цитата...", говорит Ахматова). Если человек не порождает тексты, он не только вне культуры, но он и не человек.

Какие подходы есть кроме "сферного"?

>>>>>Да, я полагаю, что смысло-и-текстопорождение есть ядерное свойство любой культурной системы и практики.

Юра, а почему именно "ядерное"? Ведь даже пресловутые "ментальные карты ума" Тони Бьюзена по топологии разные могут быть?

Почему "порождение-становление", хоть смысла, хоть текста, хоть психических новообразований, хоть карт городов или феноменов культуры обязательно всегда дожно быть связано с "ядролм" и соответствующим ему конструктом "сфера"? Почему не "цилиндр", не " "конус", не "тор-бублик", не "лента Мебиуса" или не "бутылка Клейна"?

Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Как Вы просили, Юрий Львович, тезисно и конкретно по вопросам


1. В физике материальная точка, взятая отдельно сама по себе не существует. Может ли "субъектность" ребенка ли, взрослого человека ли, существовать в вакууме вне контекста взаимодействия с другими субъектами? Или саморазвиватся только пара "субъект-субъект" и тогда эффективность ее взаимодействия и нужно оценивать? Что потом мы сами формируем (формируется само при создании нами условий) то и оценивать нужно.


2. Субъект, событие, поступок... Они рядом ходят. А какой поступок без риска? Формирование авторской позиции, как ответственной и эстетически завершенной требует рисков как меры ответственности. Готовы вы институциализировать управление и проектирование конфлитов, которые и порождают риски? Иначе откуда риски и ответственность событийности возьмутся? Как оценивать конфликты?


3. Сколько не говори "халва"... Сколько не запрещай "думать о белых медыедях"... Смысл, образ, знак, символ, значение имени "неразрывно-неслиянны", как говорит В.И. Слободчиков, скрыты в Слове. Какая разница за какое звено тянуть, ксли "цепь" - это СЕТЬ и всю ее вытянуть надо? А вот как оценить кто и когда за какое звено тянет? Слова все врут... Визуальные схемы применять предполагате, Юрий Львович?

Большое спасибо. До встреч в РГГУ!

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Рад читать, Слава, твой комментарий. Но вопросы эти не я предложил, их, видимо, потом подложили. Но дело не в этом. Я говорю о субъектности, как о свойстве, не равном, разумеется, субъекту. Субъектность это, как я думаю, синтез знаний, мнений и убеждений человека, и ребенка в том числе. Конфигурация этих трех компонентов у всех - разная. Встреча ребенка с образовательной средой это столкновение личностных смыслов с застывшими значениями среды. ЗУНам "наплевать" на смыслы, они ломают субъекта, вынуждая усваивать готовые значения (Школа памяти). Событийность в Школе понимания это как раз способ о-своения (не у-своения), даже точнее сказать - перевода отчужденных значений в собственные смыслы, то есть, понимание. В нашей системе разработаны речевые жанры и коммуникативные стратегии учебного диалога, составляющие репертуар "коммуникативной личности", рискну на это словосочетание по аналогии с языковой личностью. Именно тип и характер реального диалога, появление особых реплик (метаречевых и двунаправленных) сигнализирует о глубине и продуктивности урочного общения. Не согласен, что слово сегодня вбирает в себя все феномены опосредования между натуральным и культурным действием. Миф может быть редуцирован к обряду, а символ - к изображению. Хотим мы того или нет, но логоцентризм уже не характерен современным подросткам. Спасибо за реплики.

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Уважаемый Юрий Львович, а сами бы Вы какие вопросы к обсуждению предложили? Хотя предполагаю, что сами Ваши тезисы фактически и есть вопросы: согласиться, принять или нет... Но если так, какие из них, на Ваш взгляд, наиболее проблемны и наиболее нуждаются в обсуждении/продвижении?

Спасибо. С уважением

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Для меня самым проблемным вопросом является телеология образовательной системы. Как обозначить цель, например, школьного обучения? Кто возьмет на себя ответственность сказать: "я знаю, как надо!" Галич больше всего боялся таких людей. Но без означивания цели не обойтись. Вот я и думаю, что это может быть некая универсальная, глубинная, и в тоже время конкретная цель, которую можно положить в основание образовательных технологий, "опредметить", так сказать. При этом означенная цель не должна превращать предметный контент в средство для... , но и превращать ребенка в маленького историка, химика или математика также нельзя.

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

>>>> Для меня самым проблемным вопросом является телеология образовательной системы

Коллеги, объясните мне, пожалуйста, ну, что все вокруг в эту ЦЕЛЬ влюбились? Будто других девушек симпатичных рядом нет:=)))

Или это Гегель всех загипнотизировал своей триадой "цель-средство-результат"? Ну, так это когда было? Время с тех пор из линейного ("прогрессса") СЕТЕВЫМ (Интернетом) стало.. И из "текста" возник "гипертекст"...

Если от единственного "ядра", ЕДРа и "централизации-децентрализации" отказаться, то ведь и тезис "деконцентрации" еще есть... Много концентров... "Разжижение", уменьшение концентрации вертикали власти (но не мозгов, конечно:+)) СЕТЬ... Если в ней не купаться, а рефлексивно извне взглянуть.





А СЕТЬЮ не поуправляешь... Вот и придется управлять и оценивать самого себя в СЕТИ...

Re: почему не средство?

Совершенно согласен: превращать ребенка в маленького историка, химика или математика - нельзя.

Но не вполне пойму: почему, если это цель, то предметный контент - не средство? В текущем масштабе предметный контент, возможно, становится целью, но в итоге разве суть того, что связано с предметным контентом, - не освоение "средств для"?

Правильно ли понимаю, что Ваш ответ на этот вопрос - "понимать"?

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Спасибо и тебе, Юра! Давно не общались... Продолжу, если не возражаешь?

>>>ЗУНам "наплевать" на смыслы, они ломают субъекта, вынуждая усваивать готовые значения (Школа памяти).

Да, согласен... Впрочем, это относится к любым историко-социоеультурным НОРМАМ как "прокрустову ложу". В этом смысле, не знаю, как тебе, а мне близеа концепция "личностного знания" М.Полани.

>>>Встреча ребенка с образовательной средой это столкновение личностных смыслов с застывшими значениями среды.

Могу я djn так это прочитать и понять? Есть внутренний мир ребенка, есть внешний мир - "образовательная среда" (что бы там мы за этим не держали) и есть нечто их разделяющее и соединяющее одновременно, то что можно именовать "встречей"? Какова структура и содержание самой этой "встречи"?

Или же все вот это нижеописанное и есть "содержание встречи"?

>>> ....способ о-своения (не у-своения)
... перевод отчужденных значений в собственные смыслы, то есть, понимание.
... речевые жанры и коммуникативные стратегии учебного диалога,
... репертуар "коммуникативной личности"

Мне маловато для целостности "встречи" ... Что еще и в какой модели? Или модельные представления - побоку?:=)))

Хотя вот это плозволяет мне надеяться на наше заимопонимане

>>>> Именно тип и характер реального диалога, появление особых реплик (метаречевых и двунаправленных) сигнализирует о глубине и продуктивности ... общения.

Где можно поподробнее почитать? Тогда схемой может откликнусь:=)))

>>>>Не согласен, что слово сегодня вбирает в себя все феномены опосредования между натуральным и культурным действием. Миф может быть редуцирован к обряду, а символ - к изображению.

Согласен и с этим... Я же СЛОВО имел в виду... По Образу и Подобию... А во всегда врущих словах разбирться вместе надо. Оценивать и управлять прежде всего собой очень хочется научиться, прежде чем о других и о ребенке заикаться. . Ни лого-..., ни любой другой "центризм" и "ядризм" сегодня уже не "катят" Время СЕТЕВОЕ настает. Спасибо, Юра, очень интересно и содержательно.

Re: Оценивать нужно то, чем управлять потом можем

Все-таки, Ю.В. Громыко, а не В.Ю. Мне думается, что надстройка из метапредметов - вещь искусственная. Если урок является гетерогенным феноменом, вплетающим в себя предметный контент, предметные же и экзистенциальные смыслы ученика, даже погоду за окошком и недосып нашего школьника, - то в этой пестроте возникают и семиотические ходы (например, обнаружение случайности склеивания имени и вещи), - вот вам метапредмет "Знак", и обнаружение принципиальной разницы между задачей и проблемой в ходе решения конкртеного кейса и т.д., вот вам и пространство для метапредметных рефлексий и "остановок". Но пространство органичное, возникающее почти спонтанно, а значит и естественное. Недавно В.П. Зинченко обратил мое внимание на недооценку феномена спонтанности. И это правда. Система сконструированных метапредметов элиминирует спонтанность.

  • 1
?

Log in

No account? Create an account