Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Метапредметные образовательные умения
eurekanext
Почему существующие с 2004 года так называемые теперь метапредметные результаты, не нашли своего места ни в начальной, ни в основной школах? Почему  мы до сих пор их боимся и не формируем их у наших детей?
Эту статью следует начать с реакции одной школы на проведенный мониторинг. «Смысл тестирования не понятен. Современные 4–5-классники такими умениями не обладают (если им не подскажет учитель), да и учащиеся, занимающиеся по новым ФГОСам, вряд ли будут уметь. Читать диаграммы, составлять инструкции, формулировать гипотезы и т.п. возможно только при наличии данного блока заданий в учебном курсе. На одном-двух заданиях не научишь. Процесс должен идти системно, возможно, в рамках какого-то интегрированного курса».

Да, большинство детей действительно сегодня не обладают такими умениями (хотя и в стандарте 2004 года об этом шла речь в разделе «Общеучебные умения, навыки и способы деятельности»). Согласны мы и с тем, что «Читать диаграммы, составлять инструкции, формулировать гипотезы и т.п. возможно только при наличии данного блока заданий в учебном курсе. На одном-двух заданиях не научишь. Процесс должен идти системно, возможно, в рамках какого-то интегрированного курса». Однако требования ФГОС, с нашей точки зрения, недвусмысленны, и строить такое обучение в начальной школе (в простейших формах) вполне возможно, что уже доказано, а если исходить из требований средней школы – просто необходимо!
Предложенная метапредметная проверочная работа, по нашему замыслу, может стать тем ориентиром, на который можно опираться учителям и начальной, и основной школы в своей деятельности. Через два года (в 2015 году), при массовом переходе на стандарт основной школы, учащиеся начальной школы должны будут иметь возможность демонстрировать не только предметные знания, но и особые умения, которые обеспечивают готовность к эффективному переходу на следующую ступень образования.
Рассмотрим эти особые образовательные результаты, а потом разберем задания проверочной работы.


Общая характеристика метапредметных образовательных результатов в основной школе
В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам предметом оценки деятельности ученика, учителя и образовательного учреждения теперь являются не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.
Метапредметные результаты – это такие образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников. Метапредметные результаты можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий/средств, которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики.
Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области и ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через:

  • образовательную самостоятельность, подразумевающую умение школьника находить средства для собственного продвижения, развития;

  • образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

  • образовательную ответственность – умение принимать для себя решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.

В начальной школе младшие школьники в рамках метапредметных результатов в условиях ФГОС должны будут овладеть следующими базовыми умениями:
– способность к инициативному поиску средств выполнения предлагаемых учителем заданий и к пробе их применения;
– сформированность адекватной и автономной самооценки учебных достижений;
– освоенность самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесение средств, условий и результатов выполнения задания;
– способность содержательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискуссия), так и в относительной независимости от учителя (групповая работа);
– желание и умение учиться как способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения поставленной задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения.

В основной школе, исходя из возрастных особенностей подростка, мы выделяем два этапа.

Первый этап (5–6-е классы, 10–12 лет) имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и изменения в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования. Для достижения этой цели решается ряд основных педагогических задач. Важно:
– создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими в начальной школе, индивидуализировать инструментарий учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебную инициативу и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу) в разных, не только учебных, ситуациях;
– организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности;
– помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»;
– создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения задач развития младших подростков;
– не разрушить учебную мотивацию в критический возрастной период.

Второй этап (7–9-й классы, 12–15 лет) – период наибольшей социальной активности и самоопределения в рамках основной школы. Дети в этом возрасте активно осваивают все ее пространство, работают в разновозрастных группах, интенсивно ищут свои предпочтения. Они охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и быстро изменяется. Дети с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях.
На этом этапе должны решаться следующие педагогические задачи:
– реализуется образовательная программа в разнообразных организационно-учебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, учебные занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии (школы) и пр.), с постепенным расширением возможностей школьников осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы;
– создаются условия для превращения сферы учения в место встречи замыслов с их реализацией, место социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственных возможностей;
– осуществляется подготовка учащихся к выбору и реализации индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, интегративной, мета-предметной программой области самостоятельности;
– организуется система социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий, предоставляется поле для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах;
– создается пространство для реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий.
Исходя из особенностей построения ступени, должен и строиться весь мониторинг оценки качества основного общего образования, опираясь на особенности и задачи каждого из двух этапах подростковой школы.
Для того чтобы построить грамотный мониторинг, необходимо иметь представление об образовательных результатах на каждом из двух указанных выше этапов.

Метапредметные образовательные результаты на переходном этапе (5–6-е классы)
Для объективной оценки метапредметных образовательных результатов важна фиксация не любой спонтанной активности, а инициатива в выборе способа действия. Ребенок сам должен проявить инициативу поиска формы (способа) культурного действования. Поэтому предметом оценки являются разные виды инициатив: инициатива в опробовании найденных средств и способов в рамках предмета, инициатива в отношении собственного совершенствования (самооснащенность, освоение и отработка средств, тренировка), инициатива за рамками предмета, выступление с коммуникативной инициативой – как действовать и как взаимодействовать. Инициативность диагностируется в условиях учебной коммуникации. Самостоятельность диагностируется в контексте осуществления деятельности с установлением уровней самостоятельности: вообще не могу сделать, могу сделать только вместе с другими (детьми, взрослым), могу сделать индивидуально. Ответственность диагностируется в условиях безотметочного обучения. Ответственность связана с выбором пространства предъявления результата (проба или демонстрация на оценку), продуктивность действия (отличие проекта от прожекта).
При правильной организации образовательного процесса по окончании первого этапа (5–6-й классы) младшие подростки смогут продемонстрировать:
– контрольно-оценочную самостоятельность как основу учебной компетентности (индивидуализацию контрольно-оценочных действий);
– способность действовать в «позиции взрослого» через умение организовывать работу в разновозрастной группе с младшими школьниками;
– использование действия моделирования для опробования культурных предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях;
– владение основами учебного проектирования через решение проектных задач как прообраз будущей проектной деятельности старших подростков;
– ведение письменной дискуссии с одноклассниками как формы индивидуального участия в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точкой зрения;
– способы работы с культурными текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания.
Общий результат: у обучающихся должны быть сформированы предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выра-жать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»).

Метапредметные результаты на этапе самоопределения (7–9-е классы)
На втором этапе – этапе самоопределения (7–9-е классы) – метапредметными образовательными результатами можно назвать учебную, информационную и коммуникативную грамотность школьника. Эти результаты могут быть достигнуты к концу данного этапа образования при условии решения поставленных педагогических задач.

  • Учебной грамотностью обладает человек, способный к постановке и решению задач, новых для него лично.

  • Информационной грамотностью обладает человек, который при решении новых задач может адекватно использовать тексты и современные технологии их хранения.

  • Коммуникативной грамотностью обладает человек, способный ставить и решать определенные типы задач социального, организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовым к осмысленному изменению собственно-го поведения.

В учебной грамотности выделяются две группы умений:

  • организация своей деятельности, включающая следующие индикаторы:

      – планирование решения задачи; выбор метода для решения, определение необходимых ресурсов;
          – выполнение требуемой последовательности действий по инструкции; при необходимости уточнение формулировки задачи, получение недостающих дополнительных данных и новых способов решения;
          – выполнение текущего контроля и оценки своей деятельности; умение сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта, оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видение сильных и слабых сторон способа действия и полученного результата; умение воспринимать и использовать критику и рекомендации других; умение совершенствовать способы и результаты решения конкретной задачи.

  • умение учиться, включающее следующие индикаторы:

      – рефлексивные умения – способность определять, каких именно знаний и умений учащемуся (группе учащихся) недостает для действий в новой ситуации;
          – поисковые умения – способность находить и осваивать недостающие знания и умения в ходе решения задачи.

В информационной грамотности выделяются две группы умений:

  • для получения информации надо уметь:

      – планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы, выбирать способы получения информации; обращаться к поисковым системам интернета, интернет-сайтам, справочной литературе, видео- и аудиозаписям и т.д.; проводить самостоятельные наблюдения и эксперименты и описывать в различных формах их результаты;
 анализировать текст (сообщение), выделять из него существенную информацию, которая необходима для решения поставленной задачи, находить причинно-следственные связи; отсеивать лишние данные;
         – оценивать правдоподобность сообщения, выявлять установку автора, сопоставлять ее с собственной позицией; выявлять различие точек зрения по одному и тому же вопросу в разных информационных источниках;
         – сопоставлять данные, представленные в разных формах (описательный текст, рисунки, схемы, диаграммы, графики, таблицы); преобразовывать данные из одних форм представления в другие.

  • для создания, представления и передачи сообщения надо уметь:

    – формулировать и обосновывать выводы на основе проведенного анализа информационных источников, данных наблюдения или эксперимента;
        – планировать создание сообщения, определять его структуру, выбирать наиболее эффективную, содержательную форму или сочетание форм представления (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео- аудиозапись, компьютерная презентация);
       – выбирать инструменты для создания сообщения в соответствии с его пред-полагаемой формой (аудио-, фото-, видеоаппаратура, компьютеры с соответствующим программным обеспечением, мультимедиа-проекторы и т.п.); иметь навыки работы с указанными инструментами.

В коммуникативной грамотности, сопровождающей совместные действия , выделяются две группы умений:

  • для непосредственного взаимодействия с другими людьми надо уметь:

    – осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли, позиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них;
        – планировать взаимодействие;
        – оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных и конечных результатов;
        – разрешать интеллектуальные и эмоциональные конфликты, достигать компромиссов в ситуации неизбежного конфликта;
        – привлекать других людей к совместной постановке целей и их достижению;
        – понимать и принимать позицию другого человека, оказывать ему необходимую помощь в достижении его целей;
        – оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни;

  • для взаимодействия, опосредствованного письменными текстами, надо уметь:

    – строить адресное развернутое высказывание, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения по данному вопросу;
        – читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с разными стилевыми и иными особенностями;
        – оценивать свои возможности в понимании и создании культурных текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства.

Необходимо отметить, что компетентное обращение с письменным текстом является составной частью как информационной, так и коммуникативной грамотности.
Таким образом, исходя из выделенных двух этапов подростковой школы и описанных результатов, основными точками мониторинга определены следующие: начало 5-го класса – «тест готовности»; начало 7-го класса – промежуточная диагностика; 9-й класс – государственная итоговая аттестация («тест достижений»); начало 10-го класса – «тест готовности».

Содержание метапредметной проверочной работы мартовского мониторинга
На выполнение работы отводилось два урока (90 минут). В работе представлены задания из разных учебных дисциплин начальной школы. Работа состоит из 10 задач (блоков). В каждой задаче есть два задания: первое задание – более простое (базового уровня), второе задание – более трудное (повышенного уровня). Любое задание оценивается 2 баллами. Из каждой задачи учащемуся необходимо выбрать для решения только одно задание из двух по своему усмотрению: либо базового уровня, либо повышенного уровня. Таким образом, нужно решить всего 10 заданий.
Приведем только некоторые задания этой работы, так как объем статьи не позволяет опубликовать все 20 заданий проверочной работы.

Задача 1.
1.1. Построй геометрическую фигуру на основе заданной инструкции в специальном бланке.
1) Построй прямой угол. Обозначь его вершину буквой А.
2) На одной стороне построенного угла отложи отрезок АВ = 6 см, на другой стороне – отрезок АС = 8 см.
3) Построй отрезок ВС, найди его середину и обозначь ее буквой К.
4) С помощью транспортира измерь угол АКС.

Комментарий
Невыполнение (неверное выполнение) задания говорит о непонимании текста, представленного в форме инструкции или не владении элементарными понятиями и способами действия, входящими в геометрический материал курса математики начальной школы.

Примечание
Если измерение углов с помощью транспортира не входит в программы курса математики начальной школы, по которым работает школа, достаточно, чтобы учащийся выполнил инструкцию в части построения фигуры. Он может также не выбирать это задание для выполнения.

Типичные ошибки
Нарушается последовательность действий, указанных в инструкции; пропускаются отдельные пункты инструкции; инструкция не выполняется до конца; небрежное оформление рисунка, которое приводит к ошибке; неточное выполнение отдельных пунктов инструкции при построении; непонимание правила обозначения угла (измеряется другой угол).

Задача 2.
2.1. К задаче подбери подходящий чертеж.
У Коли, Пети и Саши вместе 23 машинки. У Коли и Саши вместе 17 машинок. У Пети и Саши вместе 14 машинок.
Сколько машинок у Саши?

Scan_1

Укажи правильный ответ (букву, обозначающую нужный чертеж).

Комментарий
Ошибочный выбор чертежа учащимся свидетельствует о неумении анализировать текст задания и (или) устанавливать связь между текстовым и модельным описанием ситуации.

Типичные ошибки
Неумение выделять существенное отношение в тексте задачи; трудности в установлении связи между отношениями, заданными в текстовой и модельной форме.

Примечание
В варианте задания, представленном в мониторинге, выявлен недостаток. Правильный ответ может быть легко угадан без тщательного анализа, поскольку только на чертеже В число 23 выражает целое. Представляется целесообразным скорректировать задание, дополнив его следующим чертежом:

Scan_2

Задача № 3.
3.1. Папа спросил Петю, как он понимает народную мудрость: «Что посеешь, то и пожнешь». Петя ответил: «Это очевидно! Чем больше семян посеешь, тем богаче будет урожай». Папа предложил Пете доказать свою точку зрения. Для этого на даче они вместе вскопали три грядки одинакового размера. На первой Петя посеял 20 семян огурцов, на второй 100 и на третьей 1000. Петя в течение всего лета тщательно ухаживал за всеми тремя грядками: убирал сорняки, поливал, удобрял. В конце августа с первой грядки Петя с папой собрали 10 кг огурцов, со второй 20 кг, а с третьей 8 кг.
Найди в тексте гипотезу Петиного эксперимента и способ ее проверки. Подтвердилась ли Петина гипотеза в результате эксперимента? Запиши свои рассуждения в бланке ответов.

Комментарий
Данная задача важна для определения стартовых возможностей пятиклассников, потому что связана с таким способом познания окружающего мира, как эксперимент. Без элементарных умений по постановке и проведению экспериментов у учащихся будут трудности в освоении таких систематических курсов, как биология, физика и химия.
Неправильное выполнение этого задания говорит также о неумении выделять и анализировать требуемый фрагмент текста, делать соответствующие выводы.


Типичные ошибки
Учащиеся отвечают не на все поставленные вопросы; не понимают термин «гипотеза», поэтому не находят ее в тексте; неправильно соотносят результат с гипотезой – результат выдается за гипотезу.

Задача № 4.
4.1. Жители одного из островов очень любят есть плоды сяньляня. Они выращивают их на грядках. Обычно они сажали на грядку 100 растений, но созревших плодов стало не хватать на всех. Они решили проверить, как будет зависеть урожай от того, сколько растений будет посажено на грядку.

Диаграмма зависимости массы плодов сяньляня, собранных с грядки (по вертикальной оси), от количества растений, высаженных на грядку.

07

Результаты эксперимента очень удивили жителей, среди них даже разгорелись жаркие споры о том, как объяснить такие результаты.
Что удивило жителей острова? Какие гипотезы о причинах таких удивительных результатов они могли выдвинуть?

Комментарий
Невыполнение задания говорит о неумении анализировать информацию, представ-ленную в форме диаграммы, и сопоставлять ее с текстом. Гипотезы типа «Попались плохие семена» и т.п. вряд ли можно считать осмысленными в контексте данной задачи.

Типичные ошибки
Ответы не на все поставленные вопросы; ответы на вопросы, которые в тексте не поставлены; ответы, никак не связанные с данными диаграммы.

4.2. В лаборатории материаловедения изобрели новые ткани и назвали их «триплон» и «дискан». Ученые решили узнать, как они впитывают воду. Для этого они нарезали много одинаковых сухих кусков триплона (по 150 г каждый) и дискана (по 400 г каждый). Затем они включили секундомер и одновременно погрузили их в воду. Каждые 5 секунд вынимали по паре образцов и взвешивали их, а результаты заносили в таблицу:

08

Какие два из приведенных высказываний правильно отражают результаты исследований?
А) Сухой триплон легче, чем сухой дискан.
Б) Дискан лучше впитывает воду, чем триплон.
В) Триплон лучше впитывает воду, чем дискан.
Г) Нельзя однозначно сказать, какой материал лучше впитывает воду.

Комментарий
Проверяется умение учащихся анализировать данные таблицы, сопоставлять данные таблицы с текстом.

Типичные ошибки
Ответы не связаны с анализом таблицы, при ответе на вопрос учащиеся ориентируются на числа, а не на отношение между ними; попытка привести к единой массе.
Из анализа таблицы видно, что сухой триплон легче, и он быстро впитывает воду на старте (ответ А). Дискан впитывает больше воды в абсолютных значениях (500 г воды против 300 г), чем триплон.

Задача № 5.
5.2. В современном мире наша страна столкнулась с проблемой проникновения в русский язык различных иностранных слов.
В связи с этим двое ученых-языковедов высказали следующие точки зрения:
Иван Иванович Петров: «Язык – это же не только метод общения, также он является одним из признаков жизни народа, его использующего; это книга, в которой отображается вся история развития народа, весь его исторический путь, начиная от древнейших времен до наших дней. Поэтому смешение русского языка с другими крайне опасно для русской культуры».
Петр Петрович Иванов: «Процесс проникновения в русский язык иностранных слов вполне закономерен, поскольку люди, говорящие на разных языках, все больше общаются друг с другом. Точно так же русские слова проникают в другие языки, например, слово «спутник» стало интернациональным».
Какая точка зрения кажется тебе более правильной? Почему? А может быть, у тебя есть своя точка зрения по этому вопросу? Запиши свои рассуждения.

Комментарий
Данное задание связано с умением относиться к разным точкам зрения, представленным в тексте; умением выдвигать и обосновывать собственную точку зрения (она может быть различной). Кроме того, умение создавать свой письменный текст на определенную тему (элементы письменной дискуссии).
В задании возможны все три варианта ответа. Главное – аргументация той или иной позиции. Приведем варианты аргументированных ответов.
1) Оба ученых-языковеда по-своему правы. Процесс заимствования – это непрерывный процесс, который происходил, происходит и будет происходить во все периоды существования языка. Он неизбежен, так как мы не изолированы от мира и мир не изолирован от нас. Но в настоящее время поток заимствований настолько велик и неуправляем, что мы рискуем утратить самобытность и красоту русского языка. Это проблема, которую надо решать сообща, контролируя свою речь и избавляясь прежде всего от необоснованного использования иностранных непереводимых упрощений и сокращений, которые делают язык бедным и примитивным.
2) На мой взгляд, прав Петров И.И. Необходимо защищать и сохранять неповторимый и могучий русский язык, т.к. современная речевая ситуация (использование сленговых выражений моими ровесниками, формат различных средств массовой информации (телевидение, радио), на мой взгляд, ведет к необратимой гибели русского языка. В современном мире мы все чаще встречаемся с нарушением языковых норм (орфоэпических, грамматических, стилистических), что, безусловно, является недопустимым. Необходимо срочно исправлять сложившуюся ситуацию, а начать рекомендую с себя! Уроки русского языка очень помогают в этом!
3) На мой взгляд, прав Иванов П.П. Для развития каждого языка характерен процесс заимствования слов из других языков. Это естественный и неизбежный процесс, обусловленный торговыми, научными, культурными контактами между народами. Всякая замкнутая национальная культура обычно проигрывает в своем развитии. Данный процесс протекает с различной степенью интенсивности. Россия – великая мировая держава, связанная с мировым сообществом политическими, экономическими и культурными нитями, которые определяют широкое употребление иноязычной лексики, и сопротивляться данному факту считаю бессмысленным.


Задача №6.
6.1. Настя учится в первом классе. Она умеет писать только те слова, в которых гласные звуки находятся под ударением и гласный звук [у] всегда обозначается буквой «у».
Какие из перечисленных ниже слов можно продиктовать Насте? Запиши их.

бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый.

Комментарий
С одной стороны, это задание на выбор объекта из текста по заданным признакам. С другой стороны, через введение персонажа – первоклассницы – проверяется умение понимать позицию другого человека, видеть его «границу знания/незнания».

Типичные ошибки
Среди выбранных слов указываются слова, не соответствующие поставленной задаче (в которых есть безударные гласные (слабые позиции)); выбираются не все слова, удовлетворяющие заданным требованиям; удерживаются слабые позиции только в корне слова.

Задача № 7.
7.1. Факториалом натурального числа n (обозначается п!) называется произведение всех натуральных чисел от 1 до п включительно. Например, 4! = 1234 = 24, 50! = 1∙2∙3∙ … ∙49∙50 (многоточие означает «и так далее»).
 Во сколько раз 100! больше, чем 99!?

Комментарий
Задание вызвало наибольшую реакцию педагогов. «Как могут дети в начальной школе находить факториал?!» В действительности «находить» факториал здесь вовсе не требуется (кстати, весьма распространенная ситуация, когда для нахождения отношения, в котором находятся объекты, совсем не обязательно знать эти объекты по отдельности). Задание принципиально рассчитано на работу с новым понятием, вводимым непосредственно в тексте в готовом виде. От ученика требуется умение читать текст. Если он понят, то нетрудно увидеть, что 100! = (99!) ∙ 100, а, значит, правильный ответ 100.

Типичные ошибки
Непонимание текста; попытка действия «в лоб» – вычисления 100! и 99!; замена кратного отношения «во сколько раз» разностным «на сколько».

7.2. Действия умножения и деления можно описать с помощью следующих «треугольных» схем:

01

Из «треугольных» схем можно конструировать более сложные схемы, например:

02

Дополни схему (нарисуй недостающую стрелку и запиши соответствующее число)

03

Комментарий
Это задание тоже требовало сначала разобраться с заданными схемами, на которых впрямую показаны соответствующие действия, а потом эту модель применить для решения новой задачи. Неправильное решение говорит либо о непонимании исходной модели – треугольной стрелочной схемы, либо о неумении спланировать и реализовать процесс последовательного «решения» треугольных схем, приводящий к результату.

Типичные ошибки
При изменении ориентировки треугольной схемы (по сравнению с заданной в образцах) путаются множители и произведение; направление стрелок не связывается с компонентами умножения (при вычислениях не обращается внимание на направление стрелок); в сложной схеме не выделяются ее элементы – треугольные схемы; в треугольной схеме не выделяются ее элементы – стрелки и числа; действия умножения и деления заменяются сложением и вычитанием.

Задача № 8.
8.2. Два ученика решали задачу:
У Коли 18 машинок. Это на 6 больше, чем у Саши, и на 6 меньше, чем у Миши. Сколько всего машинок у ребят?

Первый ученик решал задачу так: Второй ученик решал задачу так:
У Саши 18 + 6 = 24 (машинки). У Саши 18 – 6 = 12 (машинок).
У Миши 18 – 6 = 12 (машинок). У Миши 18 + 6 = 24 (машинки).
Всего у ребят 18 + 24 + 12 = 54 (машинки). Всего у ребят 12 + 24 = 36 (машинок).
Кто из учеников правильно решил задачу? Если в решениях есть ошибки, опиши их. Оцени работу каждого ученика, исходя из максимального количества баллов – 2. Заполни таблицу.

09

Комментарий
Задание воспроизводит типичные ошибки, допускаемые учащимися при решении задач. Соответственно, невыявление этих ошибок говорит о недостаточной сформированности функции контроля (а значит, и самоконтроля при решении задач). При этом наиболее тонкий случай – решение первого учащегося, когда ошибка в рассуждении не сказывается на конечном результате, и для обнаружения ошибки требуется не контроль по результату, а анализ всего хода решения.

Пример правильного решения:

10

Типичные ошибки
Ориентация только на результат (неправильный способ, приводящий к правильному результату, не фиксируется); учитываются не все отношения в ус-ловии задачи; оценка не отражает результат; не учитывается заданная шкала оценки (на-пример, используется 5-балльная система).

Задача № 9.
9.1. Растения делят на группы по разным признакам, например так, как показано на схемах 1 или 2.

04

Схема 1                                                                                             Схема 2

Выбери наиболее полные и правильные описания растений, основанные на этих двух схемах.
а) фиалка – светолюбивое растение;
б) сосна – дикорастущее хвойное;
в) мох-сфагнум – влаголюбивое растение;
г) арахис – тропическая культура;
д) садовая роза – культурное цветковое растение.

Комментарий
Неправильный выбор ответов говорит либо о неумении классифицировать объекты, либо об игнорировании условия, что выбор должен осуществляться именно на основании заданных, а не каких-то других классификаций.

Типичные ошибки
Выбирается описание растений без опоры на заданные схемы; при выборе описания учащиеся ориентируются на формальный признак (например, отсутствие слова «растение»).

9.2. Раздели все фигуры на две группы (фигуры одной группы отметь значком х, фигуры другой группы – значком ). Назови признак, по которому ты образовывал группы.

Используй подсказку, приведенную на рисунке.

05

Комментарий
Задание дано с целью проверить умение учащихся классифицировать объекты по заданным параметрам (этот параметр – размер фигуры – надо увидеть с помощью «подсказки», приведенной на рисунке).
Классификация, отличная от приведенной в ответе, говорит об игнорировании «подсказки», имеющейся в задании. Наиболее вероятно в этом случае, что будет предложена классификация «по цвету».


Задача № 10.
10.2. Четверо друзей красили свои велосипеды в голубой цвет. Каждый взял себе сколько-то баночек синей и белой краски, а потом смешал их.
На рисунке показано, сколько каких банок смешивал каждый.

Кто выкрасил велосипед в самый темный цвет? Обоснуй свой ответ.

06

Комментарий
Задание связано с выделением из совокупности вариантов одного, обладающего заданным свойством. Задание, несмотря на простоту, требует, по существу, самостоятельного поиска нового способа действия в обход формального, основанного на сравнении дробей, которым дети не владеют. К правильному решению приводит, к примеру, такое рассуждение: «У Миши на одну банку белой краски приходится больше всего синей. Значит, у него получится самая темная краска». Неправильное решение, скорее всего, связано со случайным выбором ответа или неумением увидеть ситуацию в целом. Например, ответ «Миша» может быть отвергнут, потому что у Миши меньше всего синей краски, а остальные варианты могут быть признаны равнозначными.

Типичные ошибки
Ориентация на количество банок синей краски, а не на соотношение синей и белой; указывается только ответ без обоснования.

По итогам апробации ряд заданий будут откорректированы, заменены или доработаны так, чтобы комплексная метапредметная проверочная работа полностью отражала метапредметные результаты, необходимые для продолжения обучения в основной школе.
Алексей Воронцов

  • 1

Понятия-компетенции-метапредмет как модель

Спасибо за подробный "разбор полетов", Алексей Борисович! Проблема, Вами описанная, носит, на мой взгляд, теоретический и концептуальный характер. УУД - это редуцированные на уровень ЗУНов "компетенции" - "понятий по управлению понятиями".

А сами ПОНЯТИЯ как единицы смысла в математике и естественных науках трудно отличить от ОПРЕДЕЛЕНИЙ. Потому что там смешаны теоретические и эмпирические понятия. Так что добраться до МЕТАпредмета (как модели) мешает тот факт, что ПРЕДМЕТ может быть задан и через ОПРЕДЕЛЕНИЕ ("подведение под понятие") и через построение теоретического понятия (через РОД, ВИД и ТИП содержательно-генетического понятия)

Раз методисты этого не различают, то учителя и путаются... Детей путают, вот что жалко.

До учителей в школах и близко не дошло - что это за зверь, как с ним обращаться, где его брать и зачем он нужен.
Хорошая (очередная хорошая) идея по дороге диссипировала полностью. Прямо по Ленину - она не овладела массами, а потому не стала материальной силой :(

Здравствуйте! Пишу статью по метапредметным результатам. Хотелось бы сослаться на данную публикацию, какие выходные данные можно указать? Смотрела электронную газету саму, но не нашла там именно этой статьи.

http://edunews.eurekanet.ru/edunews/info/N67.html

Добрый день!
Ссылка на номер где публиковалась эта статься

  • 1
?

Log in

No account? Create an account