Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Введение стандартов в ситуации ручного управления образованием
eurekanext
Адамский4_ЖЖ

Образование в России проходит трудный путь поиска того варианта стандарта, который бы не задавал «портрет выпускника – человека будущего», а задавал бы набор условий, структуры деятельности, неизбежно гарантирующего успех.

20 лет мы бредем по этой пустыне смыслов и пытаемся отодрать от себя соблазнительные варианты стандартизации формальных результатов: каким должен быть выпускник, что он конкретно должен знать, уметь и к чему должен быть готов.
А до этого были яростные споры о том, что включать в программу по литературе, или по истории, или по математике…
Вот между этими полюсами – каким должен быть человек и что надо учить (включать в программу в обязательном порядке) – и идут яростные споры на протяжении 20 лет.
При этом самые разные необразовательные круги в меру своего разумения играют на этой же поляне.
То предлагается включить в стандарт шахматы или бадминтон!
То – «изучать военное дело настоящим образом!».
Самое бурная дискуссия – это, конечно, о включении в образовательный стандарт курса изучения религии. Слава Богу, все закончилось добровольным выбором, строго по принципу «невольник – не богомольник».
Традиция решать насущные проблемы включением соответствующего предмета в школьный курс очень сильна и крепко сидит в сознании поколения сегодняшних родителей, политиков, журналистов и всех-всех, кто хочет отреагировать на современные вызовы средствами образования.
Кризис института семьи? И вы не знаете, как реагировать?
Давайте введем курс «Этика и психология семейной жизни» – и решим вопрос!
Информационное общество? Электронная среда, век компьютеров?
Давайте введем курс «Информатика», создадим компьютерные классы и решим вопрос!
Далее – по списку. Хочется, чтобы дети в школе узнавали о возможных проблемах социализации и подготовились к этому? Конечно, и в этом смысл образования: «Будь готов!».
А дальше происходит по известной психологической формуле: «Сдвиг мотива на цель». Этот механизм развития личности блестяще описал советский пcихолог А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность»). Когда действия «отщепляются от первоначальной мотивации» и становятся самостоятельными целями. А в нашем случае почти наоборот: введение нового предмета становится не просто самоцелью, а движущим мотивом – ведь формально взрослое сообщество таким образом показывает свою заботу о подрастающем поколении.
– Вы видите – мы отреагировали, ввели новый предмет! А те, кто против этого – не хотят реагировать, они безответственны и вообще – враги!
А то, что таким образом – введением нового обязательного предмета – проблема не только не решается, но и уводит внимание и энергию совсем в другое русло – это ведь так неочевидно.
Наш номер посвящен сегодня стандартам дошкольного образования. Поскольку в новом законе «Об образовании в Российской Федерации» дошколка стала частью (уровнем) общего образования – ей теперь необходимы стандарты.
Но мы видим, как погоня «за предметами» уже захватила и дошкольное звено. Там уже и предметы есть, и уроки, и дошколята уже почти как «псевдошкольники».
Но сам по себе способ отвечать на современные вызовы введением нового предмета уже не работает.
Мне всегда вспоминается в таких случаях стихотворение Ренаты Мухы «Проводы», приведу его целиком, оно недлинное:

«Спокойной походкой
Идет по перрону
С большим чемоданом
Большая Ворона.
А рядом с Вороной
Чуть дальше и сбоку,
Ее провожая,
Шагает Сорока.
И все б это было совсем хорошо,
Если б их поезд
Давно не ушел…»


Итак, в преддверии дискуссии о дошкольных стандартах я бы обозначил три основных предварительных тезиса.
Тезис 1. Способ ответа на современные вызовы введением нового учебного предмета уже не работает. Особенно это стало очевидно, когда в первый класс пришли дети, которые на голову выше своих учителей в отношениях с компьютерами и вообще информационной средой. Структура учебного предмета как последовательность тем и репродуктивная форма изучения этих тем никак не мотивирует детей на деятельность и гасит их познавательную и другие активности. Особенно это опасно в дошкольном возрасте. Поэтому цель «подготовка к школе» – это не адаптация к урокам и изучению учебных предметов. Это полноценное проживание малышами своего возраста, с нашей точки зрения.
Тезис 2. В образовательной политике – глубокий институциональный кризис. Огромные деньги, которые пошли в последние шесть лет в образование, проявили неспособность органов управления проектно управлять ресурсами, оценивать эффективность проектных затрат. В связи с этим ведомство скатилось на «ручное управление», и эта цепная реакция пошла из центра – в регионы и далее.
Я с тревогой наблюдаю, как стремление выполнить указы президента о повышении заработных плат учителей еще больше усиливает этот ручной характер управления системой, вплоть до обозначения не только числовых показателей по каждой школе или детскому саду, но и по контролю за способами решения регионами (и далее…) поставленных задач.
Если система оплаты труда, а также утверждение образовательной программы, а также штатное расписание и много чего еще – это прерогатива школы, образовательной организации, то задача выполнения, например, указов президента и вообще задач федеральной образовательной политики требует более тонких способов, чем ручное управление. И сейчас становится очевидно, что эта задача не решена. И тут ясная, но драматическая альтернатива: либо выполнение поставленных задач ручным способом, но тогда размывание институтов образовательной политики. Например, самостоятельности школы.
Либо сдвиг ответственности на сами школы, детские сады и другие организации, но тогда нужны совсем другие показатели результативности федерального уровня.
И это касается не только организационно-финансовых механизмов. А, например, проблемы учебников. Либо учитель свободен и ответственен за выбор учебника, программы по предмету и форм преподавания, тогда надо заново обсуждать – что регулируется на федеральном уровне?
Либо все предопределяется сверху – но тогда это другая образовательная политика, в которой единообразие и есть предмет стандартизации.
Я сейчас пытаюсь (хотя чувствую, что не совсем удается) сохранить отстраненность и не агитировать ни за какой вариант образовательной политики, я пытаюсь сформулировать тезис об институциональном кризисе.
Уже ясно, что стандарт – ключевой элемент институционального управления, институциональной образовательной политики. Но управление и политика осуществляются не институциональными способами – доминирует ручное управление.
В такой ситуации не определен предмет стандартизации, и сам стандарт неотвратимо опускается до натурального уровня. Поэтому снова звучат призывы «стандартизировать содержание образования»! Это закономерная ревизия образовательной политики последних лет, потому что способ управления становится основным содержанием управления. Это означает, что эффекты от ручного управления сильнее, чем достигнутые показатели, например повышения зарплаты.
Тезис 3. Он самый трудный для меня, потому что касается многих моих коллег, товарищей и друзей. А заключается он в том, что каждому ученому, эксперту, просто инициативному человеку очень хочется, чтобы результаты его исследований, изобретений, находок и разработок были утверждены, освящены, одобрены и претворены в жизнь самым высоким из всех возможных решений!
Но когда научная концепция, инновация, блестящая авторская идея становится предметом государственного решения, она автоматически становится прежде всего предметом проверки, а уже во вторую очередь рассматривается как выдающееся достижение ума и сердца.
И в этом ужас и проклятие автора.
Вся короткая история образовательных (особенно школьных) стандартов показывает, что не может научная гипотеза становиться предметом государственного документа.
Для этого существуют другие, естественные для научного, экспертного, инновационного сообществ способы одобрения, утверждения, принятия, признания, наконец.
А у государственного документа – другая предметность, другое содержание.
Поэтому я хочу обратиться к своим друзьям и коллегам, выдающимся ученым и практикам, лидерам экспертного и инновационного движения – не пытайтесь утвердить свои концепции развития ребенка, теории возрастных норм, особенностей психических новообразований и другие теоретические результаты – федеральным государственным образовательным стандартом.
Это документ гораздо менее содержательный, он предназначен для другого – чтобы государство обозначило свои обязательства перед ребенком, родителями, по созданию условий дошкольной жизни.
А уж сами сады пусть выбирают концепции и программы. С ними договаривайтесь.
Иначе наши с вами теории станут предметом прокурорских проверок и превратятся в свою противоположность.
Оно вам надо?
Александр Адамский


Потребности – важнейшая категория.
Однако, в программах и нормативных документах (ФГТ и др.) не учитывается

Загвоздкин_ЖЖ

Категория потребностей является одной из основополагающих для психологии и педагогики раннего и дошкольного детства. Удовлетворение потребностей является важнейшей задачей педагогической работы в яслях и детских садах, базовым условием развития ребенка.
Категория потребностей играет важную роль как в отечественной так и зарубежной психологии и относится к разделу мотивов (мотивации) (В литературе часто «потребности» и «мотивы» являются взаимозаменяемыми категориями. Например, пирамида потребностей Маслоу называют также пирамидой мотивов (мотиваций)). Понятие «потребности» (во множественном числе) является одним из основных понятий в отечественной теории деятельности. Роль и значение потребностей в развитии ребенка подчеркивается всеми отечественными авторами.
В этом контексте странно, что в основных документах и программах дошкольного образования, принятых в нашей стране, понятие «потребности» не упоминаются, а рекомендации построены так, как буд-то этих потребностей не существует. Приведем конкретный пример. В программе «От рождения до школы» (переработанная типовая программа под ред. Васильевой, наиболее распространенная в РФ), даются такие рекомендации. Программа уделяет особое внимание формированию здоровых привычек в еде: «Формировать привычку съедать положенную порцию…». «Создавать у детей положительную установку на фразу взрослого «сейчас будем есть…» и т.п. – Насильственное кормление детей манной кашей в наших детских садах – настоящая притча во языцех традиционной советской дошкольной педагогики. – Авторы этих рекомендаций не учитывают, голоден ребенок или нет, хочет он есть или нет. Очевидно, голод как базовая потребность в пище не понимается авторами программы как фактор, который нужно педагогически учитывать в работе с детьми. Тоже касается и всех других базовых потребностей.

Индивидуальные различия в количестве необходимой пищи
01

Сколько ребенок есть в день? Эти кривые выражают количество пищи, которое потребляют дети в возрасте до 24 месяцев. В возрасте 12 месяцев Хейди съедает 600 грамм, Ерика 900, а Урс 1200. Урс съедает в два раза больше, чем Хейди.
Напротив, все современные [зарубежные] программы, методические рекомендации и стандарты (критерии качества) по работе с детьми относятся к базовым потребностям очень серьезно. Например, отмечается важность того, что ребенок съедает столько, сколько он хочет, так как важно, чтобы у ребенка развивалось осознание чувств голода и насыщения. Так как потребности в пище у детей очень индивидуальны, важно способствовать развитию доверия ребенка к собственным ощущениям чувства голода и насыщения, что играет роль в организации питания в яслях и детском саду. Развитие доверия к своим чувствам, чувствам голода и насыщения (и другим чувствам, относящимся к потребностям) очень важно для саморегуляции и компетентности в области здоровья. Оно закладывается в самом раннем детстве и является важным предметом педагогической работы в яслях и садах.
При разработке современных ФГОС дошкольного образования нельзя упустить значение базовых потребностей.
Педагогическое значение потребностей, которое отмечается в [зарубежной] литературе, состоит еще и в том, что удовлетворение базовых потребностей является условием развития: ни игровая ни исследовательская активность у детей не проявляются, если не удовлетворены базовые потребности: если ребенок устал, голоден, не чувствует себя в безопасности, если не удовлетворены базовые потребности в привязанности и любви (например, в условиях детских домов, домов ребенка, неблагополучной ситуации в семье, развод родителей и т.п.), то полноценная автономная игровая и исследовательская активность, связанные с чувством удовольствия, у детей не возникает, развитие блокируется.
Немецкий исследователь игры Арним Кренц отмечает: здоровый ребенок играет. Если ребенок не играет, это указывает на какую-то проблему, на то, что есть какие-то причины физиологического или социального плана, блокирующие игру (то есть не удовлетворены базовые потребности).
Педагог или психолог, ориентирующийся исключительно на экстернальную модель развития, преобладавшую в нашей стране (= ребенка всему нужно учить), если ребенок не играет скажет: ребенок не играет, потому что его не научили! Он не будет говорить ни о здоровье (самочувствии) ни о потребностях (в отдыхе, безопасности, привязанности) как о факторах, влияющих на появление и развитие игры. Соответственно базовые потребности в программах учитываться не будут.

Базовые потребности
Существуют разные теории и классификации потребностей. Для разработки стандартов ДО важны те аспекты учения о потребностях, о которых в современной дошкольной педагогике существует консенсус. На эти потребности опираются в большинстве образовательных планов (национальных куррикулумах), стандартов (критериев хорошей практики) или декларация о правах ребенка.
Потребности определяются и переживаются индивидом как состояние нехватки чего-то, нужды в чем-то. Потребности относятся к мотивам, побуждающим человека к действию и определяющем направление этих действий (поведения): человек делает попытки удовлетворить потребности и, если эти попытки не удаются, испытывает фрустрацию (травму).
Популярностью пользуется иерархия потребностей Маслоу, который расположил потребности в виде уровней (или иерархии): физиологические потребности (тепло, уход за телом, голод, жажда, сон, отдых, отсутствие боли, сексуальность); потребности в безопасности (кров, уют, чувство защищенности, защита от опасностей, забота); социальные потребности (доверие, дружба, похвала, внимание, близость, нежность, любовь); потребность в (само) уважении (восхищение, одобрение, признание, компетентность, доверие к себе, собственным способностям, достижения); потребность в само-актуализации (религия, смысл, ценности, эстетика, любознательность – жажда знаний, самореализация, саморазвитие – стремление к развитию собственных способностей и компетентности).
Основная идея: потребности следующего, более высокого уровня могут раскрываться (актуализироваться) только в случае, если удовлетворены потребности более низкого уровня. Это значит, что потребности (мотивы) высшего уровня (самоактиуализации), – поиск смысла, понимания, знаний, творчества и т.п. актуализируеются только тогда, когда удовлетворены физиологические, социальные и т.п. потребности. Эта идея часто критиковалась по многим пунктам. Например, есть множество людей, реализующих потребности высшего уровня за счет низших. Однако для педагогики и психологии раннего и дошкольного детства эта идея Маслоу справедлива в полном объеме!

Значение для педагогической работы
Как было сказано выше, удовлетворение базовых потребностей является основой всей педагогической работы яслей и детских садов. Учение о потребностях и их роли в развитии являются темой книг, методических пособий и курсов подготовки воспитателей. Примеры: книга «Что нужно ребенку ясельного возраста?» – базовая книга по ясельной педагогике. Другая книга: «В чем нуждается ребенок?» посвящена педагогике детских садов. Здесь вообще вся педагогика выстроена на потребностях. – Речь идет о широком понимании потребностей, включающее и высшие уровни – потребности в познании мира, выстраивании отношений, в самовыражении путем искусств, в игре и т.п.

«Потребности» во ФГОС и программах
Так как речь идет об основополагающем понятии, связанным с мотивацией и активностью ребенка, то ориентация на потребности пронизывает все [зарубежные] образовательные планы и стандарты. Поэтому в этом тексте я не буду приводить примеров, но сделаю ряд конкретных предложений по текстам ФГОС, относящимся к потребностям. Задача данной экспертной записки в том, чтобы обратить внимание нашего сообщества на эту проблему.
Владимир Загвоздкин

  • 1

 0V9:VO7pK!o#p(ZDkM9y4`T 2N:x ŋѧ,fnrrd

Большое спасибо, Александр Изотович, за три содержательных и актуальных тезиса. Останвлюсь только на втором... в двух его аспетах, - организационном и содержательном.

1) управление и политика осуществляются не институциональными способами – доминирует ручное управление.
2)В такой ситуации не определен предмет стандартизации, и сам стандарт неотвратимо опускается до натурального уровня. Поэтому снова звучат призывы «стандартизировать содержание образования»! Это закономерная ревизия образовательной политики последних лет, потому что способ управления становится основным содержанием управления


1) От папяти прошлого никуда не денешься... У всех на памяти популистский лозунг "Возьмите власти столько, сколько унесете" и закономерный всеобщий испуг зримых тогдашних последствий этого "разгосударствления"... Потом маятник закономерно качнулся назад к укреплению "вертикали власти". А время миоениума сменилось от линейной "стрелы прогресса", сметая "сферы деятельности" к сетевому устройству мира, требующего новых форм институализации.

Концепция и политика нового управленческого подхода зависла между позавчерашнимм "разгосударствлением" и сегодня уже явно встребованной "деконцентрацией" власти, - завтрашним многообрзием разных, сетево увязанных концентров "образовательной политики". Не устранением а усилением масштабов власти государства при "разжижении" единого удручающего давления сверху донизу. Зависла и висит, потому что нет доверия между субъектами и нет политической воли, котрая бы это доверие обеспечила.


2) Какое уж там доверие, когда СЕТЬ выступает как посягательсв на святое, - на "единое образоательное прстранство" Пока мы едины... мы бессильны. Потому что в СЕТИ - МЫ -РАЗНЫЕ и в этом наша ценность... Во взаимодополнительности... Прямо по Бору:=)) Сетево устроенное образовательное пространство страны должно быть не "единым", а "целостным".


Конечно, должны быть "стандарты", инварианты гарантирующие эту целостность, но не те "стандарты" на конечный резуьтат, фактически на свойства "объекта", к которым мы так привыкли, но и характеристики оценивания более высокого порядка, - где-то - "правила", где-то "условия" и "требования", где-то "критерии", а на самом верху, - "принципы". И мы их знаем еще со времен возникновения и становления "Эврики". Да и на западе они вовсю в правовом государстве и гражданском обществе работают.

-Принцип "партисипативности"- "соучастие" всех заинтересованных сторон в разработке и принятии решения по значимым вопросам, после чего они сами становятся активными носителями и реализаторами идеи

-Принцип "транспарентности" - открытость, "прозрачность" оценивания и принятых решений, при которой "все знают всё"

-Принцип "субсидиарности", при котором одна из сторон вмешивается в дела другой, только если ее просят или если нарушены ранее принятые договоренности.

-Принцип "встречных взаимонаправленных потоков" когда нормы транслируются равномерно по всей иерархии мульти-сети

-Принцип "ограниченного многообразия"
- по сути "бритва Окама" - не вводи число сущностей сверх меры


Это идеальная модель, и ее реализовать, естествнно невозможно, но тогда хоть направление движения на ближайшие годы станет понятным.

И все б это было совсем хорошо,
Если б их поезд
КУДА-НИБУДЬ ШЕЛ


Спасибо, Александр Изотович, что дали возможность высказать мнение консультанта по управлению.

Edited at 2013-03-12 05:08 am (UTC)

По-моему, зря второй материал сюда пристегнут. По-моему, про разное, нет? И посыл первой статьи теряется и продолжение от ВИР :(

Автору виднее, Мария Валерьевна... Но, я честно говоря, не ожидал от старого своего знакомого еще по встречам в 90-х у Толи Пинского Володи Загвоздкина такого продолжения...

Конечно, если звезды зажигаются и продолжают мигать в общественном сознании, значит, это комуто должно быть нужно... Но чтобы свести все возможные ПОБУЖДЕНИЯ только к потребностям и интерпретировать все только через Маслоу, это круто... Тем более для антропософа...:=))

Влечения чувств непреодолимы... Не могу избавться как от наваждения, что стардарты грядут...

Социальный миф как ведущий мотив шепчет мне на ухо, что такова мировая практика стандартизации

Административный и директивный стимул закона твердит, что все равно никуда не денешься... Нравится не нравится, терпи, моя красавица.

Опредмеченные потребности управленческой деятельности заставляют меня бежать за стандартами как кролика в тележке с подвешенноой впереди морковкой "пищевых удовольствий":=)) Как только догнал, - потребность исчезла.

Неудовлетворенный инстерес втягивает своей неопределенностью... "То ли еще будет? Или не будет?"

Личные желания и амбиции принуждают хотеть невозможного... А вдруг дело СЕТИ выгорит и стандарты как мульти-СЕТЬ начнут самостроиться?

Может у коллег другие какие ПОБУЖДЕНИЯ к стандартизации как условию и мерилу саморазвития есть?



Edited at 2013-03-13 06:32 pm (UTC)

Re: Хозяин - барин...

А мне как раз этот материал В.З. (в отличие от тех, что раньше читала) понравился и показался правильным. Я тоже как мама сильно против, чтобы моего ребенка приучали к поеданию порции, а учили доверять собственным ощущениям, понимать их... Так сильно, что не хочу вести ребенка в садик, где его будут учить съедать порцию...

  • 1
?

Log in

No account? Create an account