Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Не упустить шанс
eurekanext
Шиян4_ЖЖ

Вначале надо понять, зачем нужен стандарт. Ответ на этот вопрос будет зависеть от того, как разработчики оценивают нынешнее состояние дошкольного образования. Эти оценки в сегодняшнем российском обществе контрастны: мы так и не договорились – хороши или плохи наши детские сады, нуждаются ли они в сохранении в нынешнем виде (тогда стандарт – это способ консервации того, что есть, защиты от разрушения) или радикальном изменении (тогда стандарт – это инструмент изменений).
Большинству экспертов очевидно, что верна вторая позиция, однако важно понять, на чем стоит точка зрения консервативная. Как писал философ Вл. Соловьев, «всякое заблуждение содержит в себе несомненную истину и есть лишь более или менее глубокое искажение этой истины; ею оно держится, ею привлекательно, ею опасно, и чрез нее же только может оно быть как следует понято, оценено и окончательно опровергнуто. Поэтому первое дело разумной критики относительно какого-нибудь заблуждения – определить ту истину, которою оно держится и которую оно извращает». А истина состоит в том, что российская система именно образования детей раннего возраста сформировалась раньше, чем во многих странах: долгое время аналогичные заведения за рубежом обеспечивали детям прежде всего уход и присмотр, и не в массовых масштабах, а только для работающих мам, которые не представляли собой большинства. Кроме того, у нас был Выготский, а за ним такие мощные фигуры, как А.В. Запорожец и Л.А. Венгер. Именно благодаря им понятия «зоны ближайшего развития» или «амплификации» (обогащения возможностей возраста) пришли в профессиональный лексикон, благодаря им были сделаны фундаментальные открытия о возможностях детей     дошкольного возраста в области использования таких умственных средств, как схема, модель, символ. Это был действительно прорыв мирового уровня. Но последствия этого прорыва оказались неоднозначными. Действительно передовая терминология оказала своеобразное гипнотическое влияние на нашу образовательную систему: некритическое употребление «больших» слов привело к тому, что любое обучение в массовом образовании считается по факту развивающим. Мы похожи на карликов, так и не взобравшихся на плечи гигантам, но при этом убежденных, что сделали это. Кстати, программы «Развитие» и «Золотой ключик», в которых наиболее последовательно проводятся «выготские» идеи, используются в единичных детских садах, если смотреть в масштабе страны.
В результате в то время, когда зарубежные образовательные системы открывают для себя Выготского и строят в соответствии с его теорией свою практику, в наших собственных садах преобладают подходы вчерашнего дня. Во-первых, большинство детских садов работают по так называемым «конспектным» программам, в которых подробно прописаны темы и сценарии занятий. Соответственно, инициативное действие ребенка – не ценность и редкость, содержание образования (положенное в тематические и календарные планы) не зависит от особенностей группы. Неудивительно, что при таком подходе игра как деятельность спонтанная и плохо управляемая вытесняется занятиями. Во-вторых, взаимодействие педагогов (а также нянечек, важных героев детсадовской жизни) с детьми является порой директивным, построенным на угрозах и обвинениях. И не последнюю роль здесь играет то, что в группе бывает более 25 детей на одного взрослого, что делает его положение экстремально трудным. В-третьих, пространство в детских садах устроено таким образом, что у детей нет возможности для уединения или взаимодействия с детьми других возрастов. Авторы проведенного осенью 2012 года масштабного исследования российских детских садов проводят печальное сравнение: «Наши детсады представляют собой систему комнат и коридоров, закрытую, непрозрачную среду, которая в значительной степени ограничивает ребенка. Сравните их с современными европейскими детскими садами – к примеру, итальянскими, датскими или финскими. В нашем детском саду при входе вы упретесь в стенку или в узкий коридор, а в зарубежном – войдете в открытое большое пространство». В-четвертых, режим дня также является единым для всех детей: например, чаще всего не предусматриваются возможности альтернативных занятий для детей, которые не спят днем, объединение детей в ходе некоторых занятий в разновозрастные группы и пр.
Таким образом, вся система жизни ребенка ведет к формированию скорее послушания, чем ответственной, самостоятельной и инициативной личности (хотя эти качества умению следовать правилам нисколько не противоречат). В то же время недовольства в широких родительских массах этот факт не вызывает: родители озабочены прежде всего наличием мест в детских садах и способностью детского сада подготовить ребенка к школе. Это связано с тем, что и в целом установки родителей консервативны и обращены скорее к собственному опыту и, соответственно, вчерашним представлениям о том, каким должен быть детский сад. (Заметим в скобках, что если о неблагополучии школы могут «просигналить» низкие результаты международных исследований, недостаточная компетентность студентов, наконец, протестные реакции подростков, то дошкольники – народ послушный, они вяло протестуют только своими бесконечными болезнями, а вспомнить собственные детские переживания родителям мешают простые психологические причины.)
Полагаться в этой ситуации стоит именно на экспертное суждение: стандарт дошкольного образования должен стать средством изменения ситуации. В этом смысле важно учесть печальный опыт реализации стандартов начального образования: требования ФГОС НОО сформулированы так неопределенно, что позволяют одним педагогам работать по-старому, а другим делать новую школу. Проблема только в том, что последних на несколько порядков меньше. Чтобы этого не случилось со стандартом дошкольного образования, все три группы требований – к результатам, структуре образовательной программы и условиям – должны быть сформулированы предельно операционально.
Требования к результатам. Во-первых, задача этого раздела – сделать способности (познавательные, регуляторные, коммуникативные), а не знания и умения ориентирами для педагогов. Важно не просто обозначить «области» – познание, социализация и пр., но уточнить, что речь именно о мышлении, а не просто о заучивании, об умении разрешать социальные задачи, а не просто о выучивании норм и послушании. Учитывая инфляцию слов, когда они употребляются безответственно, в стандарте должны быть четко прописаны ключевые понятия. Определения развития, игры и мышления должны быть даны таким образом, чтобы было ясно, что ими НЕ является. Это поможет расставить приоритеты: способы действия, применимые в разных, в том числе и новых ситуациях – это цель, конкретные умения («налепливания комочков пластилина») и праздники, проведенные по сценарию, которыми пестрят календарные планы и которые порой превращаются в самоцель – только пространство или материал для развития способностей. Даже в действующих до сего дня ФГТ, где была сделана попытка задать ориентиры в виде «интегративных качеств», вперемешку указаны способности (способен планировать свои действия) и умения, индикаторы (соблюдает правила поведения на улице).
Во-вторых, «перпендикулярно» способностям должны быть заданы как ориентиры такие качества, как самостоятельность, ответственность и инициативность. Они должны формироваться начиная именно с дошкольного возраста, потом сензитивное время будет упущено (например, если заглянуть в канадский или британский дошкольные стандарты, мы увидим, что такие цели ставятся как сквозные и снабжены ясными индикаторами). Среди результатов, перечисленных в действующих до сего дня ФГТ, активность (в связке с любознательностью) упоминается как одно из интегративных качеств наряду с решением интеллектуальных или социальных задач, в то время как она должна описывать сам способ освоения всех способностей. Это будет означать, что ситуации ответственного выбора должны стать повседневностью детской жизни.
В-третьих, стоит задача привязать общие ориентиры к конкретным поведенческим проявлениям, индикаторам. Многие зарубежные стандарты идут по пути иллюстраций-комментариев к тому, что на языке поведения означает освоение определенных способностей. Так, готовность продуктивно взаимодействовать со сверстниками иллюстрируется через такие действия, как принятие и оказание помощи другим детям, включение в групповое принятие решений, участие в игре в составе больших и малых групп и т.д. Можно думать, должны ли такие индикаторы входить в сам текст стандарта или в сопутствующие тексты (например, в руководства по мониторингу), но они обязательно должны быть, чтобы сформировался, наконец, общий язык и появились соответствующие друг другу системы аттестации педагогов и аккредитации ОУ.
Требования к образовательной программе должны быть заданы именно как к рамочной: не только допускающей, но и требующей планирования деятельности педагога в зависимости от характера группы, происходящих событий и пр.
Особенно важны в «дошкольном стандарте» требования к условиям. Именно по качеству условий, а не достигнутых образовательных результатов должно оцениваться качество дошкольного образования. В этом возрасте огромное значение имеет то, как взрослый взаимодействует с ребенком: собственно, это взаимодействие – способы поддержки (или пресечения) детской инициативы, способы установления внятных (или противоречивых) правил, способы понимания (или непринятия) детских эмоций и является важнейшей частью содержания образования. Если в начальной школе учитель еще может «спрятаться» за тему и предмет, то в дошкольном возрасте фигура и фон в известном смысле меняются местами: предельно важно, не только «о чем» идет разговор с ребенком, но и «как». В этом смысле в детсадовской жизни нет мелочей: то, как ребенка встречают утром и провожают вечером, укладывают спать и отводят в туалет – становится крайне значимым, это тот самый «незримый каррикьюлум». В настоящее время все эти сферы регулируются санитарными требованиями, но не попадают в фокус как педагогические условия. А вот, например, в немецком стандарте качества дошкольного образования выделено 20 сфер детской жизни, включая приветствие и прощание, отдых и сон, прием пищи и пр., которые рассматриваются именно как образовательные условия, к которым выдвигаются внятные педагогические требования (по организации пространства и взаимодействия педагога с детьми, по применению различных материалов и организации индивидуального подхода).
В силу значимости для ребенка общения со взрослым дошкольное образование оказывается особенно чувствительным к «внеобразовательному» контексту: к той атмосфере напряжения и неуважения друг к другу, неумения вводить правила и устанавливать границы, не прибегая к угрозам и обвинениям, которые, увы, так часто встречаются в российском обществе. Именно поэтому так важно в стандарте операционально прописать требования к условиям – особенно кадровым и «средовым». В этой ситуации опять же «дьявол коренится в деталях» – то есть в индикаторах. Понятно, что стандарт – это не конкретная оценочная шкала, но при этом условия должны быть описаны так недвусмысленно, чтобы было понятно, что репродуктивные вопросы или создание произведений по единому для всех образцу – это и есть отказ от работы в зоне ближайшего развития, а насильственное укладывание спать или отсутствие места для уединения – это и есть объектный подход к ребенку. В этом случае к условиям можно будет «привязать» и надежные инструменты оценки образовательных условий (подобные известным шкалам ECERS и CLASS и их модификациям, существующим в разных странах). Как смогут соответствовать таким требованиям нынешние выпускники нынешних педвузов – это отдельный разговор, и без появления требований его невозможно начать.
После появления проекта многое будет зависеть от того, каким образом будет идти его обсуждение. Единственное за последние годы масштабное исследование ситуации в дошкольных образовательных учреждениях, проведенное РАО и РИА Новости, не получило должного общественного резонанса. Постараемся не упустить этот шанс.
Ольга Шиян

  • 1
А где же эти базы и сады? Где те коллективы, которые пытаются выйти за рамки?

  • 1
?

Log in

No account? Create an account