Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Большие – по пять
eurekanext
Рачевский2_ЖЖ

Существует иллюзия, что директор школы должен каждого ребенка обязательно знать в лицо. Я раньше знал, некоторых учеников даже по походке определял. Есть директора, которые по утрам встречают детей и разговаривают. А есть такие, которые разговаривают только с теми, кто не в школьной форме, без сменной обуви, с теми, кто опоздал, у кого родители пьют или он двоечник. Директор смотрит на него прищурившись, и всем становится страшно. Вот такие директора являются как раз противниками всяких объединений школ и хотят, чтобы все оставалось так же, без изменений, как при Победоносцеве, Уварове, Луначарском...

Вся эта история началась с того, что в Москве произошла смена образовательного руководства, у которого было иное видение развития городского образования. Но поводом послужила другая история, когда одна из школ не получила аккредитации, потому что плохо учила детей. Тогда и возникла проблема: что делать с ослабленными школами?

Спустя год, когда в Москве создали систему электронной записи детей в первый класс, 82 школы города не смогли набрать учеников в первые классы, невзирая на то, что рядом были дома и жили люди. Получается, родители сами поставили объективную оценку тому, как в этих школах учат детей. Проблема стала еще более острой. И надо было предпринять какие-то шаги, чтобы школы в Москве не были слабыми. Тем более что те школы, в которые родители детей водить не хотят, по-прежнему финансировались, и это было нерациональное использование городского бюджета и денег налогоплательщиков.

Деньги не решают все
Есть миф, что если в школы дать много денег, то они очень сильно поменяются. Известный нам Майкл Барбер продемонстрировал замечательные исследования: финансовые объемы росли и росли – в России, в США, в Австралии, в Канаде, – а качество образования оставалось неизменным. Я имею в виду уровень компетентности школьников по языку, по математике. Значит, дело не только в деньгах. Хотя деньги, безусловно, важны, потому что школе нужны хорошие учителя и нормальная образовательная среда, чтобы было тепло, комфортно, безопасно, уютно и так далее. Вот для этого и нужны деньги.

Но любой бюджет, муниципальный и региональный, не резиновый, поэтому есть понятие рационального использования денег и нерационального использования денег. В больших школах деньги используются более рационально. В условиях нормативно-подушевого финансирования, если школа маленькая, все деньги уходят на зарплату, и то ее не хватает. Если школа большая (чем больше детей, тем больше денег), тогда часть средств может идти не только на зарплату, но и на книги, на программные продукты, на повышение квалификации учителей, на какие-то реальные инновационные практики.

Школа ступеней – как вариант
А что будет, если к сильной школе присоединить слабую? Есть иллюзия, что если взял и присоединил, то все будет хорошо. Почему я это называю иллюзией? Это присоединение должно повести за собой серьезную реструктуризацию организации образования в этой школе.
Есть несколько вариантов, что делать с этими комплексами. Вариант первый: школа ступеней. В одном здании малышня, в другом – взрослые, в третьем здании – старшие. Как в моей школе. Но мы так сделали давно, 20 лет назад. Делали не спеша, органично. Тогда логика была следующей: для каждого возраста должна быть специфическая образовательная среда. В условиях современных информационных потоков роль школы и, соответственно, учителя как единственного источника информации очень сильно изменилась. Уход от школоцентризма как такового. Сложнее всего мне в этой ипостаси было менять (и я еще не завершил эту процедуру изменения) сознание учителей начальной школы. И я понимаю почему. У них внутренний зов ответственности: они же должны научить детей читать и писать.

У школы ступеней есть противники. Они говорят о связи поколений и не понимают, как развивается третьеклассник, если он не видит где-то в коридоре бегущего восьмиклассника? Бред абсолютный, потому что практика школы ступеней показывает, что именно в этой ситуации дети быстрее избавляются от инфантилизма. Например, второклассники себя ощущают реально старшими детьми в этой школе, потому что старше их никого уже нет. То же самое в подростковой школе ощущает семиклассник. И среды должны быть разными. Если в начальной школе на первом месте безопасность и комфортность, и диалоговый учитель, то в подростковой школе должна быть принципиально иная дидактика. Какая беда в подростковой школе? Не у детей, а у нас, учителей? В начальной школе редко бывает, когда дети демотивированы. На днях наши психологи тестировали третьи классы, среди вопросов был такой: если у тебя будет возможность не ходить в школу, пойдешь ли ты? 90% ответили, что пойдут. У четвероклассников мотивация уже меньше. И все учителя эксплуатируют это органическое возрастное свойство, когда учебная деятельность у детей является ведущей. И при этом еще гордятся, какие дети замечательные и хорошие. Хотя если раньше граница этой ведущей деятельности была где-то четвертый класс, теперь она опустилась к третьему и даже ко второму классу. Дети раньше начинают распознавать лицемерие взрослых, их ложь, искусственность.
А в подростковой школе происходит то, что я условно называю продолжением кодирующей педагогики. У детей другие интересы, идет процесс самоидентификации, половое созревание. Ложь взрослых для них уже очевидна. Говорят, что у них мотивация снизилась. Ничего подобного. Дело не в мотивации, а в том, что для этой возрастной группы нет ничего хуже, чем вербальная педагогика, причем кодирующая. Что значит кодирующая педагогика? Берем урок в 45 минут. В первые две-три минуты мы включаем ребят в учебный процесс. Затем идет процесс декодирования: например, они должны в среду рассказать тридцатый параграф, который они изучали в понедельник около 15 минут. Потом идет процесс кодирования: они начинают рассматривать материал тридцать первого параграфа. А потом идет закрепление, пять минут – и все. Для подростков это смерть смертельная. Им нужно другое образовательное пространство, им нужно больше делания, чем слушания и говорения. Поэтому в подростковой школе нужна принципиально другая образовательная среда. Как можно больше разных мастерских. В том числе и мастерские по деревообработке, художественные мастерские, лаборатории, лего-лаборатории, кабинеты естествознания, гигантское игровое пространство, организованное движение и как можно больше спорта. Для этого нужно отдельное помещение, то есть отдельное здание. Пятиклассники – самые главные люди, я их очень люблю. У каждого пятиклассника есть свой шкафчик для переодевания, а у старшеклассников его нет. Почему? Потому что он ему не нужен. Старшеклассник таскает с собой флешку и планшетник в сумочке. А пятиклассники таскают с собой кучу книг, поделок.
И наконец, старшая школа. Для старшеклассников нужно открытое информационное пространство и хорошая библиотека, как можно больше отдельных кабинетов.

Интеграция детских садов
Я обозначил школу ступеней. В таком варианте комплекс может стать эффективным. А теперь, если учесть, что президент подписал новый закон «Об образовании», и в этом новом законе благодаря нашим консолидированным усилиям дошкольное образование, как и во всей Европе, стало уровнем общего образования, то логично пересмотреть позицию нас, образованцев, к детским садам. Поэтому детские сады тоже вошли в этот комплекс. Я у себя сейчас выстраиваю единую содержательную вертикаль для детей от пяти до 15 лет. Помните, раньше говорили: не учите его читать до школы, потому что потом ему будет противно на букварь смотреть? А теперь читающие дети, приходящие в первый класс, – это норма. И поскольку популяция детей стала иной, они могут гораздо больше, чем мы предполагаем. Разумеется, очень важно интегрировать детские сады с начальной школой. У нас детский сад в составе школы уже лет 15. Это еще один аргумент в пользу создания таких образовательных комплексов.

Есть еще один важный момент. При интеграции детских садов и начальной школы нет необходимости записываться в школу, а можно перевести ребенка из одной ступени в другую, тем более что это является уровнями одной системы общего образования.

Лет пять назад Нина Григорьевна Минько, которая теперь работает в Департаменте образования, решила посмотреть, как учились тогдашние педагоги дошкольного образования. И, к ужасу своему, обнаружила, что большинство из них были троечниками, за исключением тех, для кого дошкольное образование не является призванием. Если идет двойной негативный отбор в педагогические вузы, то представляете, какой отбор идет в педагогические училища на дошкольное отделение? В то же самое время, к примеру, в Финляндии, если у человека нет степени магистра, его в дошкольное образование, в детский сад не допустят. А интеграция со школьными педагогами все-таки подтягивает квалификационный уровень этих дошкольных работников.

Инициация
Есть еще один очень важный момент. Раньше в советской школе детей принимали в октябрята, в пионеры, в комсомол. Этого ждали и переживали, когда принимали не вместе со всеми. Сейчас наших детей никуда не принимают. А между прочим, для всех детей, да и взрослых тоже, чрезвычайно важны акты инициации – переход из одной ступени в другую. Именно поэтому я сделал в начальной школе жилетки одного цвета, у подростков – другого цвета, а у старших вообще нет никакой формы. Это еще один очень важный плюс.

Фактор ЕГЭ
Есть еще один фактор, совершенно очевидный: чем больше количество детей в школе, тем больше вероятности, что они лучше сдадут итоговые экзамены. Несмотря на то что ЕГЭ не является показателем успешности школы, для потребителя образовательной услуги, для семьи это показатель: а могут ли в этой школе так научить ребенка, что он сдаст успешно ЕГЭ без привлечения значительной части семейного бюджета на репетиторов.

Разумеется, есть школы-супергиганты, к которым стремились США, Великобритания в 80-е годы. В Сингапуре есть школы по пять тысяч детей. Сторонники неизменений приводят эти неудачные примеры как зацепку, чтобы не создавать большие школы в Москве и в России. Они неправы. Все зависит от того, кто в этой большой школе работает, а детям это только во благо.

Риски
Риск первый. Когда к сильной школе присоединяют слабую школу, то сильная остается сильной, а слабая остается слабой. Это неорганическое объединение. Если при этом не пересматривается образовательная программа, не учитывается средовой фактор, тогда вряд ли будет какой-то успех.
Риск второй. Невзирая ни на что, руководствуясь глубокой жалостью и желанием без изменения оставить кадровый ресурс, по всей видимости, надо кого-то выгнать. И в дальнейшем внутри школы надо создавать здоровую конкурентную среду.
Риск третий. Многие его расценивают как географическую отдаленность школ друг от друга, но это не риск, это чепуха, потому что это дело менеджмента управления. Моя начальная школа – 946-я. Очень слабая школа. Они не смогли набрать ни первый, ни десятый классы. Мы их взяли в 2008 году. Через год она уже была заполнена.
И еще один риск. Есть некий предел количественного показателя. Когда мне директора говорят: у меня пять зданий, у меня семь зданий, есть риск негативного перехода количества в качество, которое начинает падать.

Маленькие школы
Про маленькие школы я могу сказать только одно. Емко и кратко. Если это маленькая школа, в которой комфортно детям, то ее надо сохранить. При условии, что она является пилотной школой в том или ином направлении в системе образования, и никуда и ни к кому не присоединять.
Ефим Рачевский,
директор Центра образования «Царицыно» № 548, г. Москва

?

Log in

No account? Create an account