Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Грош цена той инновации, которая делается ради инновации
eurekanext
Воронцов1_ЖЖ

Нужно ли превращать инновации в норму или авторские школы должны быть единичными и жить и развиваться по своим законам и в своем мире? Об этом мы поговорили с генеральным директором Открытого института "Развивающее образование" Алексеем Воронцовым.

– Как вы считаете, инновации должны стандартизироваться?

– Не инновация должна стандартизироваться. Инновация должна приводить к изменению нормы.

– То есть институционализироваться?..
– Да. Грош цена той инновации, которая делается ради инновации. Если проанализировать все, что сделала авторская школа, какие из инновационных идей превратились в норму, получается, что всего две-три. Может, и надо сделать так, как говорил Александр Адамский: пусть часть школ живут и действуют по своим законам, но в массовую школу мы это не переводим. Только представьте себе, собирается группа инновационных единомышленников, которые хотят продвинуть свою школу, и в деятельности они из учителей превращаются в проектировщиков, в ученых. И то, что сделано, они могут реализовать. Но теперь мы говорим, что инновация должна порождать новые нормы. То есть от этих профессионалов, которые создали что-то новое, отпочковали кусочек и отдали на реализацию другой школе, в которой абсолютно ничего не понимают в том, что они изначально спроектировали, сделали и благодаря чему развивались. Я убежден: не могут инновации в образовании передаваться в готовом виде, в прямом виде. Мне кажется, инновации для массовой школы вообще вредны. Яркий пример – государственный образовательный стандарт. Внесли системно-деятельностный подход. И что? Кто потирает руки? Школа развивающего обучения и близкие к ней, то есть те инновационные школы, которые смогли за 20 лет наработать опыт деятельностной педагогики в практике, стать профессионалами в реализации самой деятельности, и поэтому для них это стандартная ситуация. А если школа никогда этим не занималась – ни программами, ни системами оценивания, ни способы и формы обучения не заточены под реализацию учебных и внеучебных видов и форм деятельности – а им сказали: с 1 сентября работайте по новому стандарту, а они не могут… вернее, они продолжают работать так, как могут работать, как работали до этого 20 лет… Тогда их отправляют на повышение квалификации. А повышение квалификации проводится в стандартной форме – за 72 часа. То, что говорят за 72 часа, мы делали руками и головой 20 лет. Это очень серьезный и дискуссионный вопрос – возможен ли прямой перенос инновационной практики на массовую школу? И это как раз проблема развивающего обучения. Почему развивающее обучение не становится массовым? Оно по принципу не должно быть массовым.

– Тогда объясните мне: в этом году официально (не пилотно) введен новый стандарт начальной школы, по нему работают – со скрипом, но все-таки. И в школах действует несколько разных программ. Например, мой ребенок учится по системе Занкова, кто-то по Эльконину–Давыдову, кто-то по «Школе-2000». Теперь, получается, это все развивающее обучение? У них система самооценивания у всех есть? Или только у РО?
– В системе развивающего обучения она родилась и становилась. Если взять учителей, которые начинали в 90-х годах, и молодых, которые сейчас приходят в РО, – это небо и земля, потому что учителя 90-х сами прошли через «ручное» освоение содержания и технологии РО (четыре раза в год по семь дней и три года это только курсовая подготовка… в общей сложности более 600 часов, а это не повышение квалификации, а фактически переподготовка под новую специальность – учитель РО), а между этими курсами еще и реальная, живая практика. На курсах работа с авторами этой системы, изначально носителями этой парадигмы. Поэтому первые педагоги РО были реально в деятельности и поэтому стали профессионалами именно в этой системе. А как только вышли учебники, методички, все это перестало быть деятельностью, и новые учителя получили систему уже в готовом виде. Система оценивания родилась в развивающем обучении, потом стала кочевать в другие системы, в другие УМК и потеряла ценность, изюминку. В итоге – имитация деятельности, имитация стандарта. Учителя рефлексивно думают, что они работают по новым стандартам, а у них даже способности к рефлексии нет. Я говорю учителям: вот вы год проработали по новым стандартам. Я вам даю сейчас три минуты времени, подумайте и назовите три-четыре примера того, что у вас изменилось в классе. Только не говорите, что у вас стало больше отчетности, программ… Они молчат.

– Удивительно!
– А что они могут сказать?

– Что дети научились мыслить, научились себя оценивать…
– Нет, этого нельзя сразу в первый год реализации ФГОС увидеть. Я спрашиваю: что в классе изменилось? Например, парты стали стоять иначе, появились интерактивные доски, и дети сами могут передвигать фишки на доске; дети стали себя оценивать, и я перестала проверять тетради. То есть что изменилось в работе учителя реально, конкретно? Но на деле – так же парты стоят в три ряда, так же «откройте учебник», так же «пишите классная работа» – ничего не изменилось, или – да, взяты внешние атрибуты, типа парты в кучку, компьютер на столе, но в содержании обучения, способах движения в материале ничего не произошло: не стало «моделирование» – ключевым учебным действием на уроке, не стала «поисковая активность ребенка» главной заботой учителя, ну и т.д. Появилось только в ряде школ «ТСО-2», в начале 80-х годов был колоскоп, кинопроектор и т.п., сейчас компьютер и мультимедийный проектор, изменились средства наглядности благодаря техническому прогрессу и деньгам, которые выделяют сейчас на материально-техническое оснащение (и это правильно!), но по сути жизнь ребенка на уроке как изменилась в первом-втором классе? Вот в чем вопрос. Насколько эти вложения эффективны?..

– А какие ответы вы бы хотели от них получить?
– Я хотел услышать от них примеры организации деятельности детей. «Раньше я 45 минут рассказывала. У меня было заболевание горла – это профессиональное заболевание учителя. Последний год я стала чувствовать себя лучше, потому что я практически на уроке не говорю, дети стараются все делать руками и сами в совместной работе делать открытия для себя, я теперь только выполняю роль модератора». Или: «Я делаю так, чтобы дети сами поставили перед собой задачу, и дальше в групповой работе искали разные пути ее решения». «Раньше дети много заучивали наизусть, теперь происходит произвольное запоминание за счет работы с разными моделями». Вот что я хочу услышать. Хочу услышать: «Детям стало интересно в школе, на уроке интересно!». «Раньше я делала зайчиков, морковки – это было средство наглядности. А теперь мне интересно решать сложные задачи, раньше таких задач в учебнике не было, а благодаря стандарту такие задачи появились». Этого, увы, я не слышу. А слышу про программы, отчеты, электронные журналы, которые параллельно ведутся с бумажными… Бред какой-то! У меня ощущение, что с введением ФГОС мы стали дальше от детей, нет времени даже на то, чтобы учителю просто сесть и поговорить с детьми…

– Проблема развивающего обучения в том, что после начальной школы нет продолжения. Я знаю, что многие дети реально страдают, приходя в пятом классе в традиционную школу.
– Это миф. Основная школа развивающего обучения существует с 1998 года, то есть 12 лет. Нет в федеральном перечне учебников, значит, нет системы. Нет в федеральном перечне наших учебников – значит, не будет продолжать систему в основной школе. А почему нужно обязательно иметь учебник? Где это написано, в каком нормативном акте? Когда мы еще в 2005 году разговаривали с Исааком Калиной, мы сказали, что учителя не знают закона и надо написать абзац, что в школе помимо учебников, которые имеют гриф, можно использовать другие учебные пособия без грифа. Такое письмо вышло. И мы не поставили на русский язык и математику слово «учебник». Если мы ставим слово «учебник», то он незаконен (его нет в федеральном перечне). Если мы ставим «учебное пособие», то им можно пользоваться. Теперь мы имеем право работать в школе либо по учебникам из федерального перечня, либо по учебным пособиям из приказа министерства.
Почему так себя ведет администрация школы? Дело все в том, что начальная школа – «безответственная» ступень, потому что там нет итоговой аттестации. И они знают, что есть еще пять лет, и если где-то начальная школа не сработала, есть возможность в основной школе что-то подправить. Когда мы с Б.Д. Элькониным в 1998 году запускали федеральную экспериментальную площадку, что у нас получилось? Пятый класс – хорошо, шестой класс – хорошо, но чем ближе к девятому классу, тем школ, которые входили в нашу ФЭП, становилось все меньше и меньше – преклонение перед ГИА («поиграли в РО, а теперь извольте натаскать детей на экзамены»). Никто не верит, что можно получить тот же самый традиционный результат иными способами. Второе – ответственность. И третье – если государство ставит ставку на систему Эльконина–Давыдова, то должна быть государственная поддержка повышения квалификации. В начальной школе один учитель, и школа находила деньги на обучение одного учителя. А в основной – физика, химия, география, биология, история, русский, математика. Где взять деньги, чтобы переучить всех? Получается двойное финансирование. Значит, ИПК, которые получают государственное финансирование, не могут. И привезти в Москву всех и обучить у нас в ОИРО тоже не могут. Поэтому присылают только двухпредметников – учителей русского языка и литературы и математики, потому что считают, что это два основных предмета. Кроме того, еще одним тормозом повышения квалификации является одна содержательная штука. Сама оргструктура начальной школы сделана так, что они все-таки одна команда и играют они по одним правилам. Сейчас начались курсы во многих городах, в том числе в Москве, по подготовке к работе по новым стандартам основной школы: английский язык в новых условиях, география… То есть повышение квалификации происходит все также попредметно. Но проблема в том, что целостную концепцию основной школы образовательные учреждения не удерживают, она распадается на предметы. И вот все это вместе не дает основания реализовать систему Эльконина–Давыдова в основной школе. При принятии решения о продолжении РО в основной школе никто не думает о детях, думает школа о своем «лице» во время ГИА. А что с детьми? Вначале им, конечно, сложно, но они через некоторое время адаптируются и, встроившись в новые условия, каждый сам поодиночке выживает. Но если была сильная начальная школа, то этого потенциала достаточно для того, чтобы при участии семьи получить среднее образование, поступить в хорошую гимназию, классы с углубленным изучением отдельных дисциплин. Пример – наш нынешний министр образования и науки Д. Ливанов. Закончил начальную школу развивающего обучения в школе № 91 Москвы, дальше учился в обычном классе, потом класс в этой же школе с углубленным изучением математики… Результат РЩ налицо – человек министр образования и науки РФ.

– А будет ли в будущем? Какие прогнозы?
– А зачем? Я за то, что должна быть группа лидеров, которые делают свое дело и живут по своим законам, а не пытаются всех в рай повернуть.
В России сто школ, которые работают по системе Эльконина–Давыдова. Просто дайте им возможность реализовывать эту систему, но не превращайте в массовость. Еще раз повторюсь: инновация не передается.
У нас была традиционная школа, а с 1996 года появился Занков, система Эльконина–Давыдова. Почему нас сюда допустили? Это же бизнес-проект. Учебники и программы – это же деньги. И все прекрасно понимали, что «грядка» Занкова и «грядка» Эльконина–Давыдова принципиально не меняют расстановку сил на поле учебников. У нашего издательства «Вита-Пресс» маленькие тиражи, у нас малое количество школ. Мы не конкуренты таким монстрам, как «Просвещение» или «Дрофа».
И я считаю, что не надо насиловать школы деятельностным подходом. У нас в традиции другое обучение, так учили в пединститутах, люди проработали 50 лет, а мы хотим всех – раз! – и на деятельностный подход. Именно из-за того, что была пролоббирована такая ситуация, сейчас страдаем не мы. Мы как работали, так и работаем. Изменить методологию столетнего массового опыта формального, репродуктивного и информационного способа обучения введением ФГОС с деятельностным принципом практически невозможно. Нужны принципиально другие учителя, другое содержание, другие по концепции учебники и многое другое… Повторюсь, система РО становилась «деятельностной» системой 30 лет в лабораторных условиях и 20 лет в массовой практике, и то не все у нас еще получилось, слишком много барьеров на пути, а сделать так, чтобы вся массовая школа по указке сверху стала реализовывать «системно-деятельностный подход», не изменив для этого ничего… это просто мифология, но всем кажется, что они стали работать в этой парадигме, ну и хорошо, пусть так думают…

– Какой тогда у развивающего обучения следующий шаг с введением в стандарт?
– Мы, конечно, могли бы просто сказать: в стандарте всё наше, и мы будем продолжать работать, как в 92-м году. Но у нас должен быть шаг в развитии, мы должны принципиально что-то делать дальше, чтобы быть опять впереди и задавать тон. Были же такие «шарашкины конторы», которые были такими небольшими прорывными точками в военно-промышленном комплексе. Вот и в образовании должны быть такие «шарашкины конторы» – авторские, инновационные школы, которые должны задавать вектор развития. А другие пусть смотрят. И если им интересно, пусть присоединяются и берут.
В 97-м году Ирина Петрова, работник Министерства образования, посмотрев на нас, сказала: посмотрите, как у отличников, и сделайте, как у них. Все авторы начальной школы «жили поодиночке», но дана была команда сверху «объединиться в УМК, как у занковцев и давыдовцев. И все стали «объединяться», и к 1998 году появилось много УМК в начальной школе («Школа-2000», «Гармония» и т.д.)
А у нас были комплексы, и учебники, которые изначально создавались как система. У нас не было объединения сверху, все вырастало из научной концепции снизу.
В настоящее время мы начинаем рефлексивно относиться к пройденному пути, чтобы понять энергетику следующего шага в развитии системы, параллельно продолжая работы над основной и старшей школой РО.

– А можно говорить об успешности социализации ученика школы развивающего обучения?
– Спрашивать об этом у меня неправильно. Это будет нечестно, ведь я сижу внутри системы... Но первым детям, которых я учил, сейчас 28 лет. Я не собираюсь проводить никаких анкет, у меня нет на это времени, но вот то, что 25 детей, которых я взял в первом классе и довел до одиннадцатого, сейчас закончили институт... Почему я жду, когда им исполнится 30 лет? Я считаю, что мало закончить школу, мало поступить в вуз, мало вуз закончить, надо заиметь семью, надо найти хорошую работу. Человек должен к тридцати годам более-менее самореализоваться и свершиться. И вот через два года я хочу посадить их рядком и спросить: вы по жизни успешны или нет? Да – нет. И, пожалуйста, докажите. И если хотя бы 75% из них скажут: да, я успешен, я в жизни достиг того-то и у меня есть еще такие-то и такие-то мечты – значит, мы не зря работали.

– Кстати, а не хотелось ли бы вам создать фильм про развивающее обучение, как «Дважды два равно икс»?
– Мы практически написали сценарий с Дусовицким. Он мне предлагал: мол, давай снимем «Дважды два равно икс. 30 лет спустя». Но мы не успели. Нужен еще такой человек, как Дусовицкий.
Олеся Салунова

?

Log in

No account? Create an account