Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Проектирование образовательного контента
eurekanext

Необходимость для общественных управляющих овладеть некоторыми представлениями о предмете своей деятельности, а именно об образовании, – требование вполне очевидное. Истории «эффективных менеджеров», лихо вторгавшихся в сферы, о сущности которых они имели самое отдаленное представление и управлять которыми намеревались исключительно на основе своей «революционной совести», слишком хорошо известны нашим соотечественникам. Этим, возможно, объясняется настороженность, с которой многие учителя и директора школ воспринимают информацию о том, что общественное участие в управлении образовательным учреждением вскоре станет всеобщей нормой. На ум приходят различные ассоциации, например, героиня старой кинокомедии, которую «лет пять назад выдвинули на общественную работу и с тех пор никак не могут задвинуть обратно».

Однако было бы совершенно ошибочным надеяться, что общественный управляющий станет двигателем прогресса школы, освоив пару учебников по педагогике и психологии. Проектирование образовательного контента, который может эффективно использоваться при подготовке и консультировании общественных управляющих, – задача более сложного порядка. Общественное управление образованием, как известно, возникло отнюдь не из педагогической проблематики. Его корни следует искать на пересечении собственно образовательной сферы и законов, по которым живет и развивается общество. Поэтому образовательный контент для подготовки общественных управляющих нужно определить, учитывая конкретное место, которое общественное управление образованием занимает в системе «школа–общество–государство».
В этой связи уместно вспомнить предысторию вопроса: бурный интерес к педагогическим инновациям в 1980–1990-х, попытки реформировать образование «снизу» через создание инновационных моделей педагогических систем. Период «инновационной романтики» базировался на убеждении, что именно педагогическая проблематика лежит в основе прорыва к воспитанию свободной личности. Однако уже в начале нового века эти инновации вполне очевидно пошли на спад, долгожданный прорыв не состоялся. Реальная проблематика, так и не получившая разрешения на предшествующем этапе, обнаружилась в первую очередь в вопросах управления и ведомственного контроля. Новые нормы, возникающие в процессе реализации инновационных образовательных проектов, не смогли получить своего институционального оформления, то есть стать реальными регуляторами деятельности в «вертикальной» системе управления. Причина кроется в разных, по сути противоположных типах управления: управления по нормам и управления по целям. Действующие структуры управления образованием работают в логике, которую в свое время предельно четко обозначил Г.П. Щедровицкий: «Мы осуществляем деятельность не по целям, а по нормам. И все, кто контролирует нашу работу, заняты тем, чтобы проверять, насколько эти нормы выполнены, и следить за тем, чтобы мы от них не отклонялись, а жили так, как жили наши отцы, деды и прадеды». Инновационная школа, напротив, ориентировалась на цели, отвечающие новым, еще не оформленным институционально, перспективным образовательным потребностям общества в общем контексте смены его культурно-исторического типа. Ее кредо соответствует словам другого известного философа М.А. Гусаковского: «Всякая образовательная система есть социокультурный проект, т.е. в ее основе лежит должное, которого нет, но что должно появиться в результате нашего усилия».
Именно противоположность этих подходов создает ситуацию, которая не разрешима в пользу ни одной из сторон (ведомство–общество). Для ее преодоления требуется особая деятельность по «сшиванию» старой и новой нормы на этапе, когда старая постепенно отмирает, а новая поэтапно оформляется.
Именно здесь и возникает новая деятельностная ниша, которую призваны заполнить собой структуры общественного управления образованием. В русле этих представлений миссию общественного управления образованием можно определить как создание эффективных механизмов управления, позволяющих школе ориентироваться на удовлетворение социального образовательного заказа и обеспечивающих ее открытость социуму, пребывая при этом в нормативно-правовом пространстве, задаваемом ФГОС.
Основная трудность работы с социальным образовательным заказом состоит в том, что он (заказ) должен быть сформулирован на языке, понятном обществу, и в то же время позволять достоверно оценивать реально получаемые образовательные результаты по их соответствию нормам, формулируемым конкретными социальными институтами на языке образовательных стандартов и «образовательных услуг».
В этой связи прежде всего необходимо понять, как происходит формулирование обществом своего заказа образованию. Отвечая на этот вопрос, сразу же определимся: выявление и формулирование социального образовательного заказа – прерогатива образовательной политики. Кто конкретно является субъектами образовательной политики, каковы их интересы и цели? Под субъектами образовательной политики договоримся понимать людей и социальные институты, которые имеют свои различные интересы в сфере образования и способны влиять на процессы их реализации. В то же время образовательные потребности субъектов, определяющие содержание социального образовательного заказа, – производная от их жизненных целей. Поэтому они не предъявляются субъектами образовательной политики в готовом виде, их необходимо выявлять, производить над ними определенную работу.
Задача общественного управления состоит именно в том, чтобы привести эти многообразные интересы и потребности к общему вектору развития, увязать их с главными социокультурными тенденциями, лежащими в основе экономических, социальных, культурных, экологических перспектив жизни общества. К таким тенденциям можно отнести:
  1. Усиление многообразия мира. Образование должно обеспечить человеку возможность ориентироваться в различных моделях поведения, деятельности и отношений, осуществлять свою индивидуальную жизненную и образовательную траекторию в поликультурном пространстве, приводящую его к индивидуальному максимуму творческих достижений.
  2. Возрастание неопределенности, проявляющееся в утрате контроля над самыми главными процессами со стороны действующих социальных институтов и в отсутствии позитивных моделей достоверно ожидаемого будущего. Образование должно обеспечить человеку его социальную, профессиональную и образовательную самостоятельность и мобильность, способность принимать эффективные решения в разнообразных проектных пространствах.
  3. Возрастание роли «человеческого капитала». Образование должно обеспечить возможность полноценного развития творческих способностей, продуктивного мышления и принятия на их основе оригинальных решений; овладение самыми современными производственными технологиями и повышение таким путем собственной конкурентоспособности на рынке труда.
На уровне обобщения этих тенденций в Концепции модернизации российского образования сформулирована основная цель (миссия) общего среднего образования: способствовать становлению социально ответственной, критически мыслящей личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию и выбору в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного бытия, сознающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни.
Итак, каковы же возможности общественного управления образованием в реализации своей миссии, формирующие собственно образовательный контент их деятельности? В первую очередь это организация общественной экспертизы качества школьного образования, то есть установление соответствия деятельности образовательного учреждения запросам потребителя и особенностям социума. Заметим, что его соответствие ФГОС в данном случае выступает лишь внешним условием (совсем иначе картина видится государственному эксперту!), в то время как непосредственно предмет проводимой экспертизы отражается в общественном сознании. В переводе на житейский язык предмет общественной экспертизы раскрывается через три простых вопроса: 1) учит ли школа тому, что является жизненно важным с точки зрения развития современных общественных институтов, выступающих реальными субъектами образовательного заказа, и связанных с этим интересов ребенка? 2) располагает ли школа необходимыми для этого условиями? 3) получает ли школа соответствующие установленной планке общественных ожиданий образовательные результаты?
Однако общественная экспертиза – не единственная функция общественного управления. Не менее важна и функция привлечения в школу внешних образовательных ресурсов. К таковым ресурсам следует в первую очередь отнести: участие родителей и других взрослых в образовательном процессе; использование разнообразных баз практик и социальных проб; привлечение специалистов к проектированию и экспертизе образовательного процесса.
Третьей из выделяемых здесь функций общественного управления может стать открывание образования обществу через формирование соответствующего имиджа инновационной школы. Ведь именно инновационной школе в первую очередь необходимо убедить общество (не только родительскую общественность) в необходимости инвестиций в ее перспективное развитие, привлечь к процессам управления образованием те социальные институты, которые задают сегодня общий вектор развития страны.
Таким образом, образовательный контент общественного управления базируется на стратегии создания разнообразных переговорных площадок школы и субъектов общества, где предметом конструктивного диалога становится качество образования.
Владлен Игнатович

?

Log in

No account? Create an account