Электронная газета "Вести образования"

Previous Entry Share Next Entry
Свободны ли учителя в выборе УМК?
eurekanext

Насколько успешно идет реализация нового стандарта начального образования? Уже сегодня надо искать опосредованные сигналы о том, происходят ли в образовании существенные перемены. В октябре-ноябре 2011 года по одному учителю первых классов из каждой российской школы, где есть первая ступень, ответили на вопросы мониторинга введения стандарта, так что выборка получилась вполне представительной. В числе заданных был и вопрос о том, по каким УМК преподают педагоги. Картина по русскому языку оказалась следующей.



Практически та же ситуация была обнаружена с учебниками по математике.
На данной диаграмме представлена информация в среднем по стране, если же проанализировать данные по регионам, то получается следующее. Во-первых, комплект «Школы России» в некоторых регионах представлен еще более широко: по нему занимаются до 70% (а в одном случае – 90%) первоклассников. Во-вторых, все остальные учебники распределены неравномерно: в некоторых случаях регион работает по трем комплектам из списка, в некоторых – по двум и т.п. В ходе региональных семинаров по введению стандарта начальной школы мы исследовали эту ситуацию и выяснили, что во многих случаях УМК выбирается на школу и даже на муниципалитет: в последнем случае все начальные классы в муниципалитете учатся по комплекту учебников одних и тех же авторов.
Что означает эта картина для понимания того, насколько успешно вводится ФГОС?
С одной стороны, не означает ничего: все учебники, по которым занимаются дети, на равных вошли в федеральный перечень учебников и имеют гриф (вынесенный прямо на обложку) «ФГОС НОО». Это означает, что все они были специально отредактированы для работы по новым стандартам, в них были внесены изменения, необходимые для формирования тех самых метапредметных результатов, которые составляют самую сердцевину стандарта. С другой стороны, деятельностный подход, заявленный во ФГОС, требует серьезной перестройки содержания образования, и это требование на сегодняшний день разными учебниками выполняется в разной степени. В частности, в одних учебниках материал структурирован таким образом, что создается возможность для организации детской деятельности при введении правила: детям предоставляется возможность наблюдения за языковыми, математическими и иными явлениями, в ходе наблюдения они сталкиваются с проблемной ситуацией, пытаются вывести правило и только после этого соотносят его с правилом, выведенным в учебнике. В других случаях ребенку предоставляется гораздо более пассивная роль: правило предпослано заданиям, и детям остается только «отрабатывать» его в ходе упражнений.
Требованию формирования регуляторных универсальных учебных действий в гораздо большей степени соответствуют те учебники, в которых есть не просто описания правил, но памятки, задающие алгоритм конкретного действия. Важно и то, предписывается ли ребенку самим учебником постоянно использовать подобные памятки для организации выполнения своих действий: именно в этом случае памятки становятся действенным инструментом формирования планирования и контроля.
В некоторых УМК есть целые тексты-рассуждения, в которых дети могут увидеть весь путь выведения правила. Это также способ формирования регуляторных и коммуникативных метапредметных умений, позволяющих использовать письменный текст как источник информации (заметим, что именно работа с информационными текстами, по данным мониторинга PISA, представляет большую сложность для российских детей; по мнению экспертов, такую работу необходимо начинать уже в начальной школе).
То же касается и групповой работы: значки, обозначающие возможность для детей включиться в учебное сотрудничество, появились во всех УМК, однако характер предлагаемых заданий значительно отличается. Так, в одних случаях групповая работа позволяет организовать детский диалог для того, чтобы подвести детей к открытию нового правила, предложенные задачи носят проблемный характер, в других речь идет о совместном выполнении упражнения, в котором идет отработка уже введенного правила. В последнем случае групповая работа выступает всего лишь как некоторое педагогическое украшение традиционного образовательного процесса. Еще явственнее отличаются УМК по тому, какие возможности они создают для организации планирования и контрольно-оценочной деятельности самого ребенка. Только в методических рекомендациях к некоторым УМК есть указания по организации самооценки учащихся и сопоставления этой самооценки с оценкой одноклассников и педагога.
Региональные обсуждения показали, что педагоги при оценке качества УМК делятся на две группы. Представители первой не видят самой проблемы соответствия требованиям ФГОС, считая, что этой проблемы не существует, поскольку все учебники рекомендованы министерством. Представители второй относятся к УМК более критично, сопоставляют разные учебники и используют методические материалы из других комплектов, если в том, по которому учатся их дети, таких материалов не хватает (в частности, речь идет о рабочих тетрадях для диагностики универсальных учебных действий и пр.). Очевидно, что педагоги, относящиеся ко второй группе, фактически проводят практическую экспертизу учебников на их соответствие требованиям стандарта.
Если вернуться к картине распределения учебников на образовательном поле, возникает вопрос: каким образом педагоги выбирают УМК? Этот вопрос задавался в ходе региональных семинаров по реализации ФГОС в марте-апреле 2012 года.
Наиболее частыми были следующие ответы:

  1. Существует опыт работы по учебнику. Чаще всего этот ответ касался, как можно предположить, использования комплекта «Школа России», имеющего самую давнюю традицию.
  2. УМК лучше известен благодаря тому, что авторский коллектив непосредственно или через систему повышения квалификации проводил обучение в конкретном регионе (или муниципалитете).
  3. УМК был рекомендован к использованию на муниципальном уровне. Это насколько проблематичное, настолько же и частое объяснение: разумеется, никаких директив муниципальное или региональное управление образованием давать школам не имеет права, никаких документальных следов таких рекомендаций не существует, однако факт признается педагогами повсеместно: директору школы дается совет закупить те или иные учебники, директор переадресует этот совет педагогам. Предположение о лоббировании издательствами своих интересов и о возможностях коррупции лежит тут на поверхности.
  4. Этот УМК соответствует требованиям ФГОС, поскольку в нем есть такие-то условия (дальше идет перечисление) для работы по новому стандарту.

Видно разительное отличие первых трех обоснований (которые не являются взаимоисключающими) от ответа четвертого. Только последний вариант отражает содержательную профессиональную позицию, личный выбор. Чаще всего такую аргументацию предъявляли учителя, работающие по учебникам «Школы 2100», «Развивающего обучения», «Гармонии» и некоторых других. При этом региональные семинары показали, что обоснования четвертого типа звучали гораздо реже, чем первые три. При этом именно педагоги, активно отстаивающие содержательные характеристики используемых УМК, проявляли субъектную, активную позицию и в ходе общественных слушаний.
Возможность и даже необходимость выбора, перед которой объективно оказались педагоги из-за наличия разных комплектов учебников на сегодняшний день, – это безусловно положительный факт. Во-первых, авторы активно ищут варианты современной учебной книги, в разных УМК есть разные, иногда довольно удачные находки. Во-вторых, само разнообразие вариантов ставит педагогов в активную позицию, без которой реализация деятельностного стандарта невозможна по определению.
Однако наличие вариантов учебников само по себе, автоматически, ситуацию выбора не задает: должна быть еще и готовность выбирать. Во многих случаях педагоги признавали, что сами с радостью принимали «советы» директора или муниципальных органов управления образованием, поскольку собственных оснований для самоопределения в потоке учебников нет. В гораздо меньшем количестве случаев возникают конфликтные ситуации, когда учителя пытаются отстоять свое право работать по определенному учебнику. При этом понятно, что отказ от выбора появляется там, где ситуация слишком неопределенна, где недостает информации и пр. Система повышения квалификации (через которую прошли более 80% педагогов, начавших работать по ФГОС) не знакомит с существующим спектром УМК, «федеральный перечень» уравнивает в правах всех, ориентируясь скорее на формальные, чем на содержательные критерии.
Сложившаяся ситуация «отказа от выбора» вызывает серьезные опасения: если педагог по разным причинам лишен возможности самоопределиться с учебником, он фактически отстраняется от личного отношения к собственной деятельности. Можно ли надеяться на то, что человек без возможности и собственного опыта личного выбора научит этому выбору ребенка (а ведь формирование ответственности – один из приоритетов нового стандарта)?
Добровольный или навязанный отказ от выбора УМК – это тревожный сигнал о том, что стандарт может быть не реализован.

Ольга Шиян

?

Log in

No account? Create an account